有的人认为教育存在只是一种具有目的、价值指向的存在，不具有事实意义。如果这样，教育科学就不存在了。因为在教育学里面只有规范性命令，而没有事实性描述，实质不然。教育存在也是与自然存在、社会存在、心理存在、文化存在等值的事实存在。只不过这种事实存在是一种生成性存在，需要通过理性用觉解去把握，所以通过用感官感知的方式来把握教育存在就是不可行的了；但这并不意味着教育存在是神秘的、不可被把握的，教育存在也是一种经验性存在，只不过这种经验性是一种理解的经验性，对个人而言，要通过内省和反思进行；对全体而言，要通过对话和交流进行，并在对话和交流过程中通过内省、本质直观、换位思考等方式达至领会、理解、觉解，从而了解意义生成的过程和结果，也就理解和把握教育存在。所以，教育存在是在当下存在着的，是人的生成性的存在，而不是现成性的存在；它与现成存在高度相关并且高于现成存在。以前把教育存在当成现成性存在、用移植自然科学的研究方式研究教育，所研究的实际上是教育的相关存在，而不是教育存在本身。如此研究产生的科学就是教育相关科学，而不是教育本身科学，其所生成的知识也就只能是教育相关知识，对教育存在只具有一定的解释力和预测力，但是不能具有充分和必然的解释力和预测力，这就决定了过去心理学化和社会学化的教育科学只能描述，而不能很好预测教育实践效果的局限所在。
所以，尽管教育存在有其相关性存在，包括事实相关性和价值相关性，尤其是价值相关性，充满了人对教育各种各样的价值取向、目的预设，并且在目的预设下又有多种手段选择，但是，这些目的、价值预设必须服从于教育存在的事实性。因为，作为人的意义生成的教育存在首先是一种事实意义，其次才是一种价值意义。即使是价值意义，也是一种价值事实，自有其生成和存在的本体和规律。譬如，人的意义生成中不仅有对客观事物的认识等事实意义产生，而且也有真与假、善与恶、好与坏、美与丑、虔诚与虚伪等真理、道德、美感、信仰的价值意义产生，这些价值意义的存在和产生有着自身的规律和本体，并不是随意产生的。尽管价值意义的产生和存在很复杂、具有很强的变动性，但是只要了解了其规律性，也就很好把握它的生成性了。问题的关键在于要找到认识和把握教育存在尤其是价值意义生成和存在的适当方式和方法，而不是借口其太复杂、难把握，就用浅薄的自然科学方法一概排斥出科学研究的对象。认识到教育存在事实和价值的统一性会使我们更加认真、切实地对待教育存在，从而接近它，揭示它。
[1] ［德］Wolfgang Brezinka著：《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》，彭正梅译，华东师范大学出版社2008年版，第243页。
[2] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著：《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，胡劲松译，华东师范大学出版社2001年版，第62页。
[3] ［加］马克斯·范梅南著：《教育机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第25～26页。
[4] 《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第179～181页。
[5] ［美］罗伯特·金·默顿著： 《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》，范岱年等译，商务印书馆2000年版，第287页。
[6] ［美］哈罗德·珀金著：《历史的观点》，载伯顿·克拉克主编：《高等教育新论——多学科的研究》，徐辉译，浙江教育出版社2001年版，第38页。(www.xing528.com)
[7] ［美］希拉·斯劳特、拉里·莱斯利著：《学术资本主义：政治、政策和创业型大学》，梁骁、黎丽译，北京大学出版社2008年版，第8、34页。
[8] ［美］托马斯·弗里德曼著：《世界是平的——21世纪简史》，何帆等译，湖南科学技术出版社2006年版，第260、264、263页。
[9] ［英］W.C.丹尼尔著： 《科学史及其与哲学和宗教的关系》，李珩译，广西师范大学出版社2001年版，第414～415页。
[10] ［德］康德著：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第9页。
[11] 《论语·先进篇》。
[12] 陆有铨著：《躁动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第326页。
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