教育存在论：纯粹性的重要性

纯粹性是教育存在的根本特性，标志着教育存在有自己独立的内在价值，有自己本身的目的，有自己的本体存在。教育存在是一切教育意义的源泉，一切事物要想具有教育意义，必须由教育存在赋予教育意义，也就是，它们必须在与人的交往中有利于人的某种意义的生成才成为有教育意义的存在。如果一个事物不能对人的意义生成具有作用，即使它很强大、很富有也是没有教育意义的。教育存在的纯粹性就是指人的意义生成的自由性、充分性和优先性，是源生教育和次生教育的统一。

1.意义生成的自由性、充分性和优先性

（1）自由性

孔子说，性相近也，习相远也，说明人除了生来带有的相近的自然天性，并没有其他特定的性质，一切性质都需要后天生成。从古人 “观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，到个人在现实生活中的 “感时花溅泪，恨别鸟惊心”，“行远自迩，登高自卑”的现实体现，都是人在与自然、社会、文化、人自身的交往中产生的意义体验，其中都有某种意义的生成。尽管一个人出生时已被放入了现实性的社会关系当中，有着各种各样的血缘、家族、组织、党派等社会背景，但是，这些背景所具有的意义也必须重新在个人身上生成才会完成了自己的教育使命。即便如此，个人的交往活动还是远远超出现实的社会背景给他做出的有意安排。贾宝玉出身官宦世家，然而他的交往中生成的意义却不是其社会背景所期望的人格价值；清政府派出的留学生，后来很多走向了清政府的反面。这就是说，无论社会怎样安排，无论个人的认知水平处在哪个发展阶段上，个人在其本性上都是自由的，都具有自己的判断、分析、选择、生成能力，都会在原初视域和后天视域的融合中生成新的视域，也便有新的意义生成。无论是有意识的安排，还是在自生自灭的环境中，个人都会在自己的交往中生成自身。社会的安排只能束缚、遮蔽、延缓、阻碍、促进人的意义的自我生成，但不能取消人的生成本身。

（2）充分性

大自然、社会、文化、人自身，本身是没有什么意义的，只有在和人的交往中，其意义才会生成，大自然才会成为大自然，社会才会成为社会，文化才会成为文化，人自身才会成为人自身，世界也才能成为世界。人的意义生成既然是自由的，那么也必定是充分的。一个人降生到自然中、社会中、文化中、世界中，他就具有自由生成意义的本性。亚里士多德说，人有求知的本性。其实质就是指人有自由生成自身的本性。人可以通过自身的自由分析、判断、选择来构造出适合自己的生成环境，进而使自己的生成在空间范围上达到最大，在时间序列上达到极致。这种最大化、极致性就是人的意义生成的充分性。只要人在交往，他就有意义生成的可能；除非一个人自己自觉放弃、生命终止，否则他的意义生成就是没有边界、没有终点的。所以，当代世界把人的教育看做是终身的，并不独属于青年人的，[4]是对的；但是把终身教育都作为有目的、有意识安排的，则是狭隘的。同样，人既不是一个已经完成了的造物，也不是一个未完成的造物，人的本质不是生来就有的，人是一个在与世界现成存在交往中不断生成自身的存在，因其不断生成自身而更加自由，因其自由而使自己的意义生成更加充分。如果一个人被人为地限制在某个特定区域内交往，他的生成就是不自由的、不充分的，是违背人的意义生成的自由性和充分性的。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，束缚人的意义生成的自由性和充分性的就是不正义的安排。只有符合人的意义生成的自由性和充分性的社会教育安排才是正义的，所以，教育样式有正义的和不正义的分别。

（3）优先性

人作为生成性的存在，其意义生成的自由性和充分性优先于任何现实的功利性。因为人必须在生成中存在，无论是原始生成还是再度生成，人停止了意义生成，也就趋于封闭和保守，就会丧失生存的可能。人需要不断在开放的交往环境中更新自己。人的意义的自我生成构成人类一切文化生成和存在的根源，人类的经验、技艺、科学、道德、美感、哲学、信仰都是在人的意义生成基础上构造而成的，而其提供的真理、道德、美感、理念、信念也是具有内在价值而不能被任何功利价值所衡量的存在。所以，与功利性需求比起来，人的意义生成具有优先性。譬如，科学研究的纯粹性就是人的意义生成的优先性的具体表现。美国科学社会学家默顿认为，“功利性应该是一种科学可以接受的副产品而不是科学的主要目的。因为一旦有用性变成科学成就的唯一标准，具有内在科学重要性的大量问题就不再受到研究了。因此科学家提高纯科学的地位就应被视为抵御那样一些规范的入侵，这些规范限制了科学潜在生长的可能方向，威胁了科学研究作为一种有价值的社会活动的稳定性和连续性”[5]。

科学研究在19世纪初叶的德国成为大学教育的主要内容，其主要标志是要求教育教学和科学研究的相统一。因此，德国的大学教授得到国家的保护，在当时的情况下，正因为保持了科学研究的纯粹性，德国大学才满足了德国国家对先进科学知识技术的功利性需求。但是，在科学研究领域，保持知识的纯粹性是第一位的。在当时，“知识如此纯粹，如此不同于实际知识或应用科学，以至于，德国医学教授不允许去看病人，工程学之类的技术科目在19世纪末以前不能被列入大学课程，因而只能在专科学校中教授”[6]。这就不难想象德国如何在欧洲现代化后发的历史境遇下后来者居上。其最根本的原因与让科学研究保持纯粹性是分不开的。与此形成鲜明对比的是，到了20世纪德国纳粹政权兴起到灭亡的这段时期内，科学研究的自由，像别的自由一样，在德国和德国所控制的别的国家内遭受到狂暴的国家主义的摧残，像爱因斯坦和哈伯这样的人，都因为种族歧视而遭到放逐。这些国家利用应用科学和一切其他活动，先是进行秘密的军事准备，后来就是进行公开的掠夺性战争，把这当作科学的主要目的，差不多是唯一的目标；因而为求知而求知的纯粹科学便被抛弃了。(www.xing528.com)

不幸，在当代，科学主要是为了发展经济的观念，传播到许多别的国家，科学研究的自由又遭到危险。譬如，在20世纪下半叶的美国，出现了 “学术资本主义”。学术资本主义就是院校及其教师为确保外部资金的市场活动或具有市场特点的活动。在学术资本主义下，知识人成为资本家，大学教师成为创业人员，院校成为生产知识技术的企业直接与社会发生交换获取报酬。[7]学术资本主义对原有的学术自由的价值取向产生了巨大的冲击，使教学科研人员和院校失去了自主权。首先，因为自动拨给院校以支持基础研究的资金被收回，由于研发经费更多地用于商业研究，结果使各个教授追求由好奇心驱动的研究的自由被削减。其次，在课程方面，教授的自主权被削弱了。由实业家、政府官员、大学管理者和一些教学科研人员支持的国家竞争力政策，在很大程度上通过资源流向决定了课程的方向。有关增加和减少课程的决定不再单独由在校委员会中起作用的教学科研人员做出。相反，决定在国家层面做出，以此加强技术科学，希望刺激国家财富创造。此外由于教授学术工作的成绩评定被转移到专业知识范围以外的团体进行，教授丧失了学术评价权。伴随着院校和教学科研人员自主权的削弱或者丧失，大学教授的精力、时间被越来越多地转向具有商业用途的应用技术科学研究，花费在基础科学研究的精力和时间受到了削弱，而本科生和研究生的注意力也被怎样就业和赚钱所吸引，受青睐的专业更多地是趋向于MBA或者律师，在基础科学研究领域，像数学、物理学、工程学等为计算机科学、生物工程、电信等技术科学奠基的基础科学的后备力量受到了削弱。比如，美国2004年科学促进会主席雪莉·安·杰克逊发现，学习理工专业的学生人数一直增长了几十年，并在1993年达到顶峰，尽管最近有些进展，但今天的人数仍然低于十年前的水平。相对于国家的需求来说，理工人才后备力量变得越来越薄弱。美国科学委员会2002年的数据分析显示，美国授予的理工专业学位从1998年的29000个下降到1999年的27000个，美国工科专业的大学生总人数在20世纪80年代到1998年之间下降了12个百分点。因此，国家科学委员会说：“美国一直以来依靠其人民的发明和创新来参与世界市场的竞争。具备自然科学和工程学知识背景的劳动力的重组供给是保持国家竞争力的重要基础。但是，即使我们立刻采取措施改变当前的不良趋势，也只能在10年至20年之后看到效果。”[8]科学史家丹尼尔也警告说：“科学主要是追求纯粹知识的自由研究活动。如果实际的利益随之而来，那是副产品，纵然它们是由于政府资助而获得的发现。如果自由的、纯粹的科学遭到忽略，应用科学迟早也会枯萎而死。”[9]

2.源生教育和次生教育的统一

在交往中人的某种意义的自我生成构成教育存在。对于每个具体的个人来说，在交往中，总有一些个人觉解得早些、快些、深刻些，因此，总有一些人先于他人生成意义。这些先生成意义的人就是源生教育者，先生成意义的过程就是源生教育过程。当这些源生教育者不仅能够先行觉解生成意义，而且还把意义表述出来生成概念以及概念体系，这样就成了各种知识样式和文化样式。源生教育者就是人类文化的创造者。可以说，源生教育者是第一批自我实现的人。这样的人在人群中只能占到极少数。所以康德说：“所有的文化都是从私人开始，然后由此传播开来。”[10]孔子也说 “先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。”[11]孔子崇尚先进，而不崇尚后进的君子，也许就是崇尚先进之人的自由生成状态吧！但不管怎样，源生教育者、源生教育过程就是人类文化的源头活水。而这个源头活水就是扎根于生生不息的人的意义生成的自由性、充分性和纯粹性。

在源生教育创造的文化成果的基础上，由成年人加以分门别类的整理，形成所谓的教育材料，让后来的新生一代接受这些符号，以及符号所记载的人类文化成果，尽快达到对人类已有的生存境域发展状态和水平的意义理解、掌握，这就构成了次生教育过程。而那些对源生教育者创造的文化进行整理、选择、编排、传授的人就是次生教育者。用当前教育界话语来说，次生教育的实现过程主要是教学活动过程。次生教育的发生境域一方面是社会生活、生产劳动中的口耳相传，另一方面是其典型形式的学校机构。学校机构就是在专门的地方、由专门的人对专门的学生传授专门的信息的场所。次生教育的 “次生”含义仅仅是指学生素质的形成是凭借整理过的先人创造的文化成果发生的，所以是次生。但是，在学校这一机构里能否产生教育，仍然取决于学生个人的、自主的、现实的觉解和领会活动。在中国的典型表现就是孔子的删诗书、订礼乐、序春秋，韦编三绝。也就是其所开展的诗经、尚书、礼经、易经、乐经、春秋等的 “六艺”教育。西方古代是以文法、修辞、逻辑、天文、几何、音乐、算术等为科目的 “七艺”教学活动。近现代学校教育主要以科学教育为主体，当代学校教育则须以科学的人道主义为取向了。

源生教育和次生教育并不是对立的，而是相互统一的。源生教育是次生教育的源头活水，倘若源生教育停止了，那么次生教育就会走向陈旧、封闭、落后；次生教育是源生教育成果的传播和存在形式，倘若没有次生教育，那么源生教育只是昙花一现，只有很好的次生教育，不仅能够让后来者尤其是未成年人再度生成源生教育的文化成果，而且还把未成年人推进到前人已经达到的文化成果和思维水平的高度上，直面新的未知世界，在和未知世界打交道的过程中，通过觉解、视域融合生成新的意义，从而从次生教育者转变为源生教育者，新的源生教育又获得了存在。如此循环往复，以至无穷。所以，源生教育和次生教育越统一，人类文明进展越快，人类生命力就越强。自从19世纪初叶德国大学把源生教育的科学研究与次生教育的教育教学结为一体之后，人类文明进步历程开始加速。在19世纪电磁学等科学知识进一步发展的基础上，完成了以电和电机的发明和应用为标志的第二次技术革命。到20世纪初叶，以爱因斯坦相对论为标志，人类完成了历史上第二次科学革命，并在这次科学知识革命的基础上，20世纪50年代以电子计算机的发明和应用，标志着人类第三次技术革命的完成。目前，人类正行走在第三次新技术革命的大路上，知识更新的速度越来越快，平均每五年就要更新一次，人类进入信息社会，知识大爆炸时代到来了。在这样的时代，每个国家都制定了建设创新型国家的纲领和规划，科学创新成为时代的精神，与此相适应，次生教育开始了不断的变革历程。

纵观世界和中国教育变革和发展的进程，在20世纪50年代以前，教育变革的周期要在50年到100年左右，在20世纪50年代到80年代，教育改革的周期变为10年左右，自20世纪80年代至今，教育改革的周期变为5年左右甚至更短的时间。以美国为例，从赫尔巴特1806年发表 《普通教育学》确立传统教育模式到1916年美国杜威发表 《民主主义与教育》掀起的进步教育运动改革，经历了100多年的时间；从杜威的进步主义教育运动到美国20世纪60年代的 “新课程”改革运动，经过了近50年；而从60年代的改革到80年代，就经历了70年代的 “恢复基础运动”和80年代的高质量教育或者优异教育运动。从1983年教育改革的标志性文件 《国家在危险中：教育改革势在必行》掀起的高质量教育运动到1988年对这次运动的总结报告 《关于美国教育改革的报告》只过了5年；而从1991年的老布什总统公布的 《美国2000年：教育战略》到1993年克林顿政府的 《2000年目标：美国教育法》用了不到3年；在2002年由小布什总统签署实施的 《不让一个孩子掉队》的教育法案成为近8年来的美国教育改革的指导文件。从我国来看，1985年启动教育体制改革，到1993年新颁布了 《中国教育改革和发展纲要》（简称 《纲要》），用了8年时间；从 《纲要》颁布到1999年 《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》颁布经过6年，再到2001年 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，再到2004年教育部 《2003—2007年教育振兴行动计划》和2007年 《国家教育事业发展 “十一五”规划纲要》，以及目前2008年启动制订、2011年颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，间隔不到3年。（如图1）在这样的背景下，次生教育改革的目标 “既强调对学生知识的传授，又强调发展学生智力和能力；既重教、又重学，强调教会学生学习，使学生主动地学、独立地学、探索地学”[12]。

图1 中美两国教育改革间隔图

由源生教育和次生教育构建了人的新素质构造和素质重建，也构造了教育存在的自我运动过程。教育存在的这一自我运动过程使人类创造了灿烂的文化成果，同时也保证了人类创造的文化的传递和延续。但是，在人类历史长河中，由于各种各样的原因，人类始终重视的教育是次生教育，并且只重视次生教育里面的学校教育样式，甚至是把学校教育样式置于唯一的合法教育位置上，从而把其他的教育样式边缘化，更有甚者，是把教育存在用形式化的 “教育者和受教育者”之间的活动过程严重遮蔽起来，让现实的教育成了无根的教育，正因为教育失去了自己的根基，才成为各种利益集团、政治势力角逐的战场，由此教育成了某种政治工具、经济手段、文化工具等非教育本身的存在。