【摘要】：习惯上人们都把有意识、有目的的影响人的活动称之为教育存在的特性，实际上大大缩小了教育的外延，使教育存在局限在一种具体的教育样式、教育技术中而忽视教育存在的普遍性。加拿大教育现象学者范梅南也持类似的观点。而作为最普遍性教育存在则具有以下特性：纯粹性、相关性、选择性、可能性、事实和价值的统一性。
教育存在是在人的交往中伴随着某种意义生成的教育事件，不管这种交往环境是有意安排的、具有某种具体目的的，还是无意的、自然的交往环境，都有可能发生某种意义生成，因此教育无处不在。习惯上人们都把有意识、有目的的影响人的活动称之为教育存在的特性，实际上大大缩小了教育的外延，使教育存在局限在一种具体的教育样式、教育技术中而忽视教育存在的普遍性。比如，元教育论者布列钦卡就把教育定性为 “只能被理解为一种达到目的的手段。它没有内在的价值……它没有自我目的。它的价值在于它是否在教育者身上促成我们期望的人格特征”[1]。这就把教育只作为一种技术性活动、一种手段围绕着那个外在的目的而运转，而自我教育 “不属于以 ‘社会行动’为特征的教育概念的范畴”[2]，自我教育就不包括在教育概念之内。加拿大教育现象学者范梅南也持类似的观点。他认为 “教育学仅仅指这样类型的有意向性的活动和交互作用：成人和儿童参与其中 （尽管并不总是有目的性和有意识的），指向于儿童积极的生存和成长”。因此，如果一个孩子自己经历过一些事情变得坚强、有勇气，这些经历就不能叫做 “教育性事件”，因为 “它们不是我们促成的”[3]。但是，如果一方面使用 “自我教育”术语来指称一些教育现象，另一个方面又不承认 “自我教育”的存在，那么这里的 “教育概念”就不是一个普遍概念，也就不能指称教育的普遍存在。而作为最普遍性教育存在则具有以下特性：纯粹性、相关性、选择性、可能性、事实和价值的统一性。(www.xing528.com)
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