教育存在论：揭示教育的自我生成

当初，赫尔巴特提出教育学要成为一门科学和孔德提出社会学成为一门科学的时候，都需要等待其他科学完善之际才有可能。大概都看到了社会现象和教育现象存在的复杂性。经过近200年的发展建设，如今孔德所创立的社会学已经具有了科学声誉，并且经过了孔德实证范式、涂尔干—帕森斯结构—功能范式、韦伯解释学范式，越来越具有人的特征。与此相比，教育科学却仍处在科学化水平，还没有确定好自己的研究对象和研究方法，更谈不上研究范式和知识体系的自我更新。这是因为教育存在比之于社会存在更加复杂。教育存在的复杂性比之于社会存在的复杂性更加超级，是因为教育存在是在生成中存在的，而社会存在则是一种现成存在。尽管如此，任何复杂的存在都会有自己的简单内核，在现成存在其简单内核是元素，在生成性存在则是交往中的生成。教育存在就是在人的交往中某种意义的自我生成。

1.交往事件成为教育事件的条件：意义的自我生成

看到教育存在属于一种社会现象的人是因为教育存在是在人的交往行为中发生的，因此他们把教育现象定义为一种对他人的人格形成积极影响的社会行动。他们侧重了教育存在的社会性特征，同时也看到了单有社会性特征还不足以说明教育存在，就把有目的、有意识地对他人人格的形成和发展施加影响在社会行动上突出教育存在和一般社会行动的特殊性。但是，我们要追问的是：一个外在于他人人格的影响是如何被他人所吸收的？其内在机制是什么？只有他人真正领会到了、理解到了、生成了新的人格、意义，才能说某种社会行动成了教育行动。否则，这种企图影响他人人格的行动顶多具有一种想达成教育的主观意愿而已，或者是说只是给他人的人格的变化提供了某种条件而已，并不意味着在这种自觉影响下，他人的人格一定要发生变化的。如此，我们就会看到，属于教育社会学的教育定义仅仅是教育存在发生的某种样式而已。即使没有这种自觉的教育样式，人的人格可能也会在其他的交往行动中得以发生。这就是目前学校教育学所管不到的地方，他们笼统地称之为广义教育而不再详细究问，恰恰这被他们忽视的地方蕴含着教育存在的最普遍的内涵。

人作为社会性动物必须生活在交往中，通过社会与自然、文化、自身进行交往。在交往中，有时候是一些普通的事件，也就是日常交往，并没有什么新的东西发生。比如和自然界的物质、能量交换，社会交往中的经济、生活、文化交往与自身交往，交往过后，只是按部就班地完成预设任务，也并没有什么新东西在自己身心上发生。但是，在有些情况下，交往中会有新的领会生成。比如鲁班砍树攀岩时不小心被一种带刺的草划破手，随即领悟到锯子的原理；伏羲仰观天象、俯察万物而画八卦；仓颉观万物形状而造字；瓦特看水壶盖被蒸汽顶起而悟出蒸汽机原理，等等，这都是在日常生活交往中不经意的生成，这种不经意的瞬间就被他们的当事人的自我意识所捕捉，随即开始了自觉地追求过程。这种在人的交往中，经过自我意识的某种新东西的生成，就成了教育事件。这种新东西就是 “意义”。

“意义”这个词有多种含义。最基本的就是两种：含义和价值意义。含义是人通过对某一事物的理解和领会而达成的结果，这种结果人们就用语言表述出来，所以标志某个事物的意义的词语就包含了这个事物的意义，也被称为这个词语的含义。词语和事物的关系是不可颠倒的：对事物的领会在先，对领会的表述在后，词语永远服从于人对事物的理解和领会，对词语的任何理解都以人的已有理解和领会为前见；没有对事物的理解和领会作为前见，任何语言都是不可以被理解的。语言分析哲学把语言表述作为先于事物存在的存在，就是对这种关系的颠倒。同样，人们认为真理就是观念或表述与客观事物的符合，也是对这种关系的颠倒。这一点早被海德格尔看到了。他在 《存在与时间》中说道：“此在在最本己的能在中并作为最本己的能在把它自己对它自己开展出来。这一本真的展开状态指出了本真存在样式中的最原始的真理现象。最原始亦即最本真的展开状态乃是生存的真理。”然而，“此在的展开状态则从本质上包含有话语……此在在命题中就被揭示的存在者的情况道出自身。命题就存在者 ‘如何’被揭示把存在者传达出来”。如此，被说出来的东西仿佛成了一种现成性的东西，可以被接受下来，可以传说下去。这就在常人中形成了一种假象，即好像导出的命题这一现成性东西对所谈的对象这一现成东西的现成一致，于是，真理就被表述为 “命题与对象之间的符合关系”。其实这只是一种假象。真相是 “命题作为揭示着的命题同存在者有联系……这种联系在于：保存在命题中的被揭示状态是某某东西的被揭示状态”[17]。存在者的被揭示，就是去蔽，真理就是去蔽。所以，人在交往中同上手的存在者打交道，存在者向人显现自身，人领会道说，就是道说显现的存在者，这种道说已经包含了真理存在，正因包含了真理，所以命题的意义自然具有真理内容，就没有必要另外寻找命题与对象之间的符合了。如此，谈命题与对象的符合纯粹是一件多余的事情。事物的含义是指事物的事实意义，用真与假范畴表示。当然，经过语言表述的领会和理解意义对于下一次的领会和理解而言就具有先入为主的意义，就好像是先于理解、领会而存在。但是，如果没有根本性的领会、理解的觉解存在，语言也是不能被理解的。觉解就是视域融合。

事实意义有多种形式和层次，最为初级的就是经验，其次是技艺，再次是科学知识，最后是哲学理念。其中每一种后来的意义都比前者高级，但都以前者为基础，都比前者富有智慧。

“意义”的另一个含义是价值意义，指人们在对事物的使用过程中领会到的有用、没用、好与坏、善与恶、美与丑的意义，表现为具体的德行、品性、美感、信念、信仰等。在狄尔泰那里，第一次把人类活动中生成的意义作为精神科学的研究对象，其主要目的是与自然科学对象的 “无意义”相区别，其实他所谈的意义主要还是价值意义。人文科学研究价值意义到李凯尔特那里明确化了，因为他就是价值哲学的代表人物之一。马克斯·韦伯吸取了李凯尔特的价值意义，把价值意义作为区分文化科学对象和自然科学对象的标志，但是他又把价值意义和自然科学研究的事实意义对立起来，要求在社会科学研究中保持 “价值中立”。这就多少有点压抑人文科学中的价值意义现象。实际上，不论自然科学的事实意义，还是人文科学的价值意义，都是一种相对于人的理解而存在的意义。世界上没有脱离主观性的意义存在。如此，价值意义也是一种事实，是价值事实；而自然科学研究中的意义可以作为科学事实。据此，我们可以说，不论是自然科学的事实意义，还是人文科学的价值意义，都是在人的交往中生成的意义，都需要人的自我意识的参与。所以，交往是意义产生的必要条件，自我意识则是意义产生的主观条件。因为意义的自我生成，人的交往变成了一种教育存在。所以，自然科学、社会科学、心理科学、艺术科学、精神科学都是教育存在的产物，因为它们都拥有人的自我生成的意义，并且是这生成意义的系统化存在。

2.觉解：意义的起点

人的意义生成起于何处？起于觉解。觉解有三重意思：第一重意思就是人对某物的理解和了解。英文与之对应的词就是 “under－standing”。譬如，我们和自然交往，对于风雨雷电，山川草木，鸟兽虫鱼，日月星辰，当我们意识到它们，并且给它们一个命名的时候，就是了解了它们。随着了解的深入，人们会对它们有进一步的命名。看得见的，看不见的，都会有一种理解在里面。海德格尔把这种理解称之为存在者向此在的显现过程。其实存在者的显现就是人的理解产生的过程。人的理解一产生，也便有一种意义在里面。从对大自然事物的命名和本质、规律的解释，到对社会存在的理解和诠释，再到人的心理存在、精神存在、艺术存在等的理解和诠释，都是人的了解的表现。而通过了解生成的各种意义，包括事实意义和价值意义，通过一定的术语表示出来，就成了各种科学知识体系。所以，科学也生成于觉解。觉解是意义的起点，意义的生成就是教育本身，觉解就是教育的起点。所以，科学也生成于教育过程。

觉解的第二重意思就是人对了解的自觉性。孔子说，人的学习有四个层次，生而知之，学而知之，困而知之，困而不知。这里的“知”就是觉解。生而知之和学而知之的人对于觉解，也就是对于求知，具有自身的自觉性和能动性，符合人的求知的本性。所以，具有觉解的自觉性的人能够主动去寻求觉解的机会、觉解的实现。那些自觉性强的人便能首先觉解，领悟到世界的意义，他们往往成为那些觉解晚的人和自觉性不高的人的老师。动物有感觉和知觉，但是没有对感觉和知觉的自觉性，他们也不会有意识地理解世界，所以就会被人所觉解，被人所认识，所控制。

觉解的第三重意思就是对觉解的觉解，也就是人对自身觉解的自我意识。海德格尔和伽达默尔的诠释学只讲理解，他们的理解只是达到觉解的第一层意思，而缺乏觉解的第二层和第三层意思。因为人对觉解的自我意识，人不仅能够认识客观的自然事物、社会存在、心理存在、精神存在和艺术存在，人还能认识自身觉解过程的存在。而对自身觉解过程的了解和领会，就使人能够自觉调节自己的觉解的方向、内容和过程，从而使自己的意义生成更有效率和丰富。而这样的人，在现实生活中不仅能够充当别人的老师，而且能够充当大师。因为他们所教给别人的不仅仅是一些现成的意义成果，还有怎样觉解意义本身。所以，启发性教学仅仅达到觉解的第二层次，也就是能提高人的自觉性。而只有引领人达到觉解的觉解，才是教学的最高境界。

人的意义的生成起点是觉解，也就意味着觉解是教育的起点。每个人都会在和环境交往中获得觉解的可能。所以，每个人的第一任老师并不是父母，而是自己的觉解。无论是处于感知—运动阶段的婴儿，还是在前运演阶段的幼儿，抑或在具体运演阶段的少年，在形式运演阶段的青少年、成人，都会在自己的阶段上进行觉解，也就是有意义的生成。他们的父母仅仅是自己交往中的一个要素，因此只能生成一个或者几个方面的意义。甚至有的父母很懂得怎样引领孩子的艺术，但那也是为孩子的觉解提供更多的觉解机会而已，而真正的觉解任务却是由孩子自己完成的。这一些被人们某些形式化的东西遮蔽了。所以，基于人的觉解的意义生成，一定是超出父母、教师预期之外的。

交往作为人的觉解的必要条件，一定要保持最大的开放水平。因为新觉解的发生，新的意义的生成，必须在人不熟悉的环境中才有可能。对于非常熟悉的交往环境，人们会习以为常；而对于陌生的交往，人们则充满着觉解的好奇。当然，人也有惰性不肯放弃适应了的熟悉环境，但是那容易造成封闭，不利于觉解的发生，更不利于意义的生成，也就不利于教育的发生，最终阻碍人类的科学、文化的发展和进步。越是开放的环境，产生新的创造的可能性越大；越是封闭的交往环境，越是落后。

3.视域融合：觉解路径

“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的基本概念，并以此为基石，建构其解释学理论的大厦，展现其追求人类生存本真境域的高远理想。本书用来专指人的觉解路径，在 “视域融合”中，人的觉解发生，觉解的发生标志着意义的生成，也标志着教育的发生。

“视域”即 “Horizont”，原意是地平线，其本质上属于处境的概念。“视域就是看视的区域 （Gesichtskresis），这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。”[18]视域融合的过程属于作为人的存在方式的理解过程，“理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程”。[19]视域融合不仅是历史性的，而且也是共时性的，在视域融合中，历史和现在、客体和主体、自我和他者构成了一个无限的统一整体。

觉解是人在的存在方式，而觉解表现为一个历史过程，视域融合也表现为一个历史过程，并且还是一个开放的、无限的创造过程。作为历史存在的人的觉解，主要指的是解释者所处的不同于觉解对象的特定的历史环境、历史条件和历史地位，这些因素必然要影响和制约他对一切上手于它的历史对象——文本的觉解，也就是觉解者的 “视域”。文本也有自己的历史 “视域”，因为文本是在特定的历史条件下，由特定历史存在的个人所创造出来的。而觉解、解释就是经过这两种 “视域”的融合，通过 “视域”的融合来扬弃两种 “视域”的矛盾和差异。文本的意义不是由作者决定的，而是由处于不同境遇之中的读者和文本的互相作用所决定的，因为觉解者与被觉解对象都是历史的存在，文本的意义和觉解者一起处于不断地形成和交互影响的过程之中，这种过程历史就是 “效果历史意识”，它在对任何文本的解释中都会发生作用。解释是 “人类思维的最基本的行为”，人类的生存本身，就是一种 “从不间断的解释过程”。“视域融合”是动态发展的，“视域”是觉解的起点、角度、立场和可能之前景，而非封闭的、僵化的，觉解者总是不断地扩大并修正自己原有的 “视域”，“视域”的融合是对原有 “视域”特殊性的扬弃，其结果会形成一种新的、更大的 “视域”，而这种 “视域”又会成为更大一轮的觉解的出发点，达到一种更高的普遍性，人类此在的历史运动的特点在于：“它不具有任何绝对的立足点限制，因而它也从不会仅仅具有一种真正封闭的视域。视域其实就是我们活动于其中并且与我们一起活动的东西。视域对于活动的人来说总是不断变化着的。”[20]由此视域融合表现为一个无限的意义生成和创造过程。

根据皮亚杰的人的认知发展阶段理论，我们可以把人的视域构成分为前后相继的四个阶段：感官动作视域阶段，表象视域阶段，具体符号视域阶段，抽象符号视域阶段。由此产生人的视域融合的四种形式：感官动作视域、表象视域、具体符号视域和抽象符号视域。其中每种后来的视域都比以前的视域具有概括力、抽象性、超越性和自由性。视域融合的这四个阶段对人类成长来讲是人类的感官期、图画期、文字期、科学期，每一个历史时期都是一种视域融合生成新视域的过程，在个人身上，只不过是对人类视域发展的一种重演。在个人的现成视域融合过程中，教育者起到很好的引领作用，从而不断使人的视域范围逐步扩大，使人的视域在一定的发展阶段上发生质变，向更高一层次提升。

尽管我们借鉴皮亚杰的认知发展阶段理论，但是 “视域融合”不单纯指的是人的认知方面生成的意义，而是既包括认知生成的事实意义或者科学意义，也包括价值意义。有时候一个人在认知方面是健全的，但是在价值方面是消极的，就会导致他向反方向努力应用认知，他的视域融合就不会健全，觉解就会受到影响，意义生成就会遭受挫折，教育就会片面发生。譬如，一个孩子虽然非常聪明，但是因为在价值意义方面任性、调皮、孤傲、逆反、被动、懒惰，就不能和提供新视域的环境之间有效融合，他的视域就会和环境背道而驰。所以，不用皮亚杰的认知结构，而用 “视域”概念，是包括了最广泛的人的意义生成，从而保证教育的最普遍存在。

任何人的成长都是在原有的视域阶段上的成长，超越这一视域阶段的视域融合是不存在的。教师要了解并根据儿童的视域融合规律、尊重儿童的意义自由、充分生成的自然性来设计教学。如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。比如，对于处于感官运动视域的儿童就不能提前进行识字写字、数学运算的教育，因为这超越他们的视域水平，不能产生理解，更不能产生视域融合，还会伤害他们的想象力；而对于抽象符号视域阶段的青少年，就不能单纯注重直观教学，更重要的是引导他们多进行抽象思维训练，多阅读经典理论著作，促使他们的视域向更深刻、更普遍、更全面发展，否则就会因滞后而束缚和耽搁学生发展。

迄今为止，人类的总体视域已经在四种视域融合的基础上开始新的视域融合。在抽象符号视域的基础上，人类创造出了纯粹数学、纯粹物理学，让自然界逐渐变成人化的世界，真正做到了人为自然立法。因为抽象符号视域上的视域融合，人类不仅创造出了一切符号科学，包括神学、宗教、艺术、语言、历史、科学和哲学，而且在今天从日常生活中普遍的、极为偶然的创造活动集中到个别的、必然性极高的实验室研究创造活动，从过去少数人的兴趣驱使下的科学探索发展到今天由国家组织的大规模的科学探索。由此视域融合产生的新视域变成了更为集中、概率更高的发生过程，创新成了一项有组织、有计划的行动。抢占科学技术的最高点，就是抢占视域融合的最大可能性，就是原始创新的充分显现自身。所以，它要不断地变革自身，锐意进取；同时保持彻底的开放性，让自己的视域与一切其他视域保持最广泛的接触联系，这样既不孤陋寡闻，又不故步自封，做到苟日新，日日新，又日新，新视域的产生连续不断，一个民族的创造活力就不断呈现出来。

4.“意义”、“视域融合”和 “经验”的区别与联系

教育存在作为在视域融合中意义的自我生成，超越了杜威关于“教育就是经验的改造和改组”[21]的教育描述。从他的自然主义经验论哲学出发描述了教育存在，把教育本身作为教育目的，使得他眼中的教育存在获得了前人和他同时代的人们，在一种外在教育目的控制下的教育所没有达到的普遍性。尽管如此，杜威仍然设计了为了 “民主社会”的教育目的，这样就使得他的普遍性教育目的又受到一种局限。不仅如此，杜威用经验来定义他的教育，也具有一些不可克服的弊端。

（1）“经验”与教育的关系是混乱的

一方面，杜威说过教育即生长，“一切沟通 （因而人也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接收者就获得扩大的和改变的经验”[22]。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。[23]杜威把经验看做生命为了自身的延续与生长，而适应周遭环境的持续过程，那么在人与上手于它的周围事物打交道的过程中必然会获得经验体验，同时这种经验体验处在不断被扩大、重组、改造、发展当中，而人的经验的获得、扩大、重组、改造、发展的过程就是教育本身了。显然杜威在这里所谈的教育性就是教育本身意义上的。但是另一方面，杜威还认为，并非所有的经验都具有教育的价值。他说：“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用 （mis－educative）。任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。”[24]只有反思性、连续性与交互性的经验才具有教育的意义。而具有反思性、连续性与交互性的经验不仅能够把握主动的尝试与被动的承受结果行动过程中的因果联系，而且还使经验不断扩充、生长、丰富着，呈现出一个不断创新和持续生长的过程。这就说明了，在杜威的教育命题里面存在着矛盾，这个矛盾就是在肯定经验的获得、扩大、丰富、重组、改造、发展的过程就是教育过程的同时，又预设了比经验更原初的教育意义，从而肯定 “经验的教育性”或者经验的教育意义，把教育区分为好教育和错误教育，这就把教育本身意义上的教育和人们在某种使用价值判断下的教育混淆了。这就是杜威教育本身的双重标准。

为什么会出现这样的矛盾？原因有二。第一，杜威已经把教育从它的形式化的定义拉回到人类社会的存在境域中，并且通过人类生活的自我更新来体现教育存在的必要性；同时他还用这一具有更加广泛意义的教育存在来反对正规教育在教育目的和教育方法等方面的外在强制性。但是杜威并没有把教育存在本身和教育对于人类生存的价值需求区分开来。他一会儿在教育本身意义上肯定教育，说教育之外没有目的，教育是生活，教育是生长，而生长就是经验的改造和改组；一会儿又在教育对社会的价值上阐述教育，说教育是生活的需要，教育是社会进步和社会改革的基本方法，是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。这就把教育本身的话语阐述与教育对外在的社会的价值话语混淆在一起，从而使他反对过的东西又重新被自己承认，而他借以反对教育外在目的的论据——教育本身又被遮蔽在他的动摇当中。第二，在于杜威没有把教育本身实现自己的现成样式充分阐述出来，而是仍然使自己局限在已有的成人对未成年人的文化传递这一活动构成的传统教育隐喻言说语境中，并且仍然重视学校教育在这一传递活动中的独特价值，并没有看到学校教育这一现成的教育样式在教育本身方面显现出的局限性，虽然他也看到了学校教育包含着的脱离生活实践的危险，但那是从实用性教育价值的方面来探讨的，并没有从教育本身的存在方面来阐述。致使自己所阐述的极有教育存在理论价值的教育本身意蕴，被淹没在学校教育的教育目的，教育内容，教育方法，师生关系的调整、选择、争论等具体问题上，从而耽误了教育本身的继续探索。

（2）“经验”本身是个不确定的概念

经验是一个不确定性的概念。它有两种应用语境：一是作为人类知识发展的最初阶段——经验阶段，它构成人类一切知识建构的基础。所以人们认为 “按照时间，我们没有任何知识是先行于经验的，一切知识都是从经验开始的”。“尽管我们的一切知识都是以经验开始的，它们却并不因此就都是从经验中发源的。”[25]在这一阶段上，经验是直观的、感性的、现实的。这种经验具有片面性、零散性、表面性、具体相对性，还不能构成对事物的全面地、系统地、深刻地、抽象地把握，因此还有待于继续扩展自己，继续提升自己到理性知识阶段。只有到理性知识阶段，知识才超越经验的片面性、零散性、表面性、具体性，从而更具有全面性、系统性、深刻性和绝对自由性。由此可见，在这种语境中，人类的经验知识和理性知识是不能混淆的，是有严格界限的。经验的另一种语境就是不管人类的知识是理性的还是感性的，一概称之为 “经验”。这种经验划分为直接经验和间接经验两种。理性知识一般归入于间接经验当中，感性知识被归入于直接经验当中。现在来看，这样的划分是混淆的，是不科学的。我们趋向于第一种语境，经验被作为人的知识的第一阶段。这也符合亚里士多德对于知识的层次划分和人类知识的生成规律。对杜威而言，由于它把教育扩展到了人的生长，又把生长界定为人的发展和经验的获取与提升，一方面使教育出现了革命性的突破，即从原先的只注重形式化的学校教育向更为本源的生活世界延伸，把经验获得的过程看成是教育的过程；另一方面，他又特别注重人的生长和人的发展对教育意义的本质确定，而经验这个概念由于它的感性、直观、现实性能够体现鲜活的生活世界气息，很令人喜爱；但是又由于它的片面性、表面性、零散性、具体相对性又令人懊恼。要想突出教育本身蕴涵的人的成长意义和发展意义，凭借具有片面性、表面性、零散性、具体相对性的感性、直观、现实的经验是不能够完整体现出来的，所以，杜威不得不在肯定教育即经验的改造或改组的时候，特别突出具有反思性、连续性和交互性的经验对人的成长、发展的教育意义。至此，他的矛盾就形成了。

尽管杜威受到 “经验”这一概念的束缚和干扰使自己的教育理论出现了矛盾，然而他对于教育本身的先行探索的光辉却是永恒地照耀着他之后的教育理论和实践进程的。只有他，第一次使教育学变成了真正的教育哲学，凭借对于 “避免过分学校式的和形式的教育观念”和 “领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性”，以及 “把教育方法摆在适当的位置上的”教育信念，力求 “在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持平衡”，[26]他把教育哲学的基本问题澄清为对教育本身的显现问题，并且在自己的时代和哲学逻辑背景中做了广泛而深入的探索。而我们今天的探索，是需要沿着杜威的道路前行的，是要在我们今天的时代——21世纪的知识经济的历史进程和生存论现象学的逻辑构成中再度显现教育本身的。而要想把杜威开拓的事业继承下来，就必须超越 “经验”这一概念，把他所束缚和干扰的教育本身解放出来。

（3）“意义”、“视域融合”对 “经验”的超越

为什么 “经验”这一概念对教育本身形成束缚和干扰呢？这是因为，教育本身的探索就是指向教育实事本身，教育实事本身必须植根于人类的生活世界当中，但是生活世界仅仅是教育本身所寄寓的永久之家，生活世界还并不就是教育本身，尽管它有着对教育本身价值的功利性诉求。回归教育本身必须回归实事本身，而实事本身却不一定就是经验和生活世界。因为按照生存论现象学的要求，回到实事本身就必须清除掉一切感性和理性、主观和客观、主体和客体等科学概念形式的困扰，从而回到没有感性和理性差别、没有主客二分的浑然一体的原始存在境域。而经验这一概念，既可以是感性经验，又可以是理性经验；它的来源既可以是主观的，又可以是客观的，因此，它还不是一个纯粹的生存论现象学概念；另外，生活世界是被胡塞尔作为先验的、自明的、主观的世界，[27]还不能够彻底脱离主客二分概念的局限。所以，“经验”和 “生活世界”对于实事本身的显现都不能是纯粹的，如果通向实事本身时通达到了经验和生活世界，那就会浅尝辄止，那就会陷入杜威已经陷入的矛盾境遇当中。如此看来，经验和生活世界需要超越，而又是必然能够被超越的。而由实现了现象学向生存论现象学转向的海德格尔把这一问题彻底化了。

在海德格尔那里，他不再诉诸模棱两可的经验和生活世界概念，而是回到了人这一此在本身。作为此在，领会和理解是人的存在方式，领会和理解是此在向着未来筹划的能在。正是以领会和理解为存在方式的此在构成了一切意义的根源，这一意义根源既不是主观的、也不是客观的，既不是源于主体的，也不是源于客体的，相反任何主观的、客观的，任何主体的、客体的领会都要植根于人的此在领会这一存在境域当中。所以，在这样的意义上海德格尔说：“‘直观’和 ‘思维’是领会的两种远离源头的衍生物。连现象学的 ‘本质直观’也植根于存在论的领会。只有存在与存在结构才能够成为现象学意义上的现象，而只有当我们获得了存在与存在结构的鲜明概念之后，才可能决定本质直观是什么样的看的方式。”[28]基于海德格尔实现的现象学的解释学和存在论转向的基础，伽达默尔在他的哲学解释学里面更为细致和清晰地勾画了理解这一人的存在方式的历史实践构成。在伽达默尔那里代替经验和生活世界概念的是被胡塞尔使用的 “视域”（horizon，有的翻译成视野、地平线）概念。正是视域这一概念，“是它而非视野中的对象和投出此视野的主体为最原本的构成意义的机制。这既非实在论 （客观主义、环境决定论），亦非主体主义 （唯心主义），因主体反倒由这视域构成。在一切理论的、主客的分化之先，已有一更原本的、‘居间的’构意境域的运作。这是一切意义和存在的源头，不能再还原为任何别的东西”[29]。由此概念出发，人的领会理解这一存在方式，历史地展开为人的自我生成的过程，人类的历史就变成了一种经由视域融合的人类的自我生成历史。由此视域融合就包容了人类所有的经验，并且把经验作为一种视域的样式，即经验视域，同时又能够保证经验视域的不断扩充、提升、发展、丰富，最终构成人类存在的丰富多彩的文化本质。

同时，视域融合消解了生活世界那不确定的存在形态，从而把人在生存中的领会和领会中的生存活动，确定为通过视域融合而自我生成的过程，而这种视域融合无论是感性的还是理性的，无论是理智的还是非智力的情感的、兴趣的、爱好的、本能的，等等，都可归入于视域这一概念统摄之下。从而使人的自我生成表现为视域融合的过程，这一自我生成的结果就是使人不断超越出原来视域的狭隘性向着视域的普遍性提升。在伽达默尔那里，他把人这一向着普遍性的精神存在提升的过程称之为 “教化”（Bildung，cultivate）。所以说，视域、视域融合超越了经验概念。如果我们把杜威的 “经验”概念改换成 “视域”概念，就会发现，他的教育命题仍然会成立，这一教育命题就是 “教育即经由视域融合的人的意义的自我生成”。视域融合中的意义生成不仅消解了 “经验”概念所包含着的不确定性的尴尬矛盾，而且还继承了杜威对教育本身的所有有益探索，从而将教育植根于人的生存和领会的原始境域当中，又确立了教育本身的实事意义所在。而这样的教育本身意蕴在伽达默尔那里也呈现出了和杜威几乎一样的语言表述结构。他说：“正如自然一样，教化没有自身之外的目的。［我们将对 ‘教化目的’（Bildung－sziel）这词及其所指内容持怀疑的态度，这只能是来自教化的从属的意思。教化本身根本不可能是目的，它也不能作为这样的目的被追求，因为这样的目的只存在于人们所探究的教育者的意图中］”[30]由此看来，要想回到生活世界，直面教育实事本身，只有生存论现象学才是可能的。也只有生存论现象学不仅回到生活世界，回到人的直接经验，而且消解掉生活世界和经验世界的模棱两可，找到一切存在意义的根源——人的生存和领会视域，进而揭示了视域融合构成的人的存在的历史进程。正是在视域融合中，人才能够不断地、无限地生成新的意义，进而这些意义以科学和人文等文化成果的形式积淀下来，构成人的新素质。这也就是教育本身了。只要教育本身显现出来，我们再回头反观人们的生活世界，就会发现，在生活世界中，只有那些能够发生和发生了人的意义自我生成的事件才可称为 “教育的”事件，这便找到了教育意义的根源所在。如果没有教育本身意义的显现，即使面对生活世界，我们也不会辨别清楚何为教育事件，何为非教育事件。一旦有了教育本身视域，我们就会时时、处处把握那些能够引起人的视域融合的条件，促成人的意义自我生成，肯定和引导那些已经发生了意义自我生成的教育事件向更高、更广、更深的层次发展。所以说，生活中并不缺少教育和教育契机，缺少的是那双能够把教育意义显现出来的拥有教育本身视域的眼睛，而生存论现象学则提供了一双这样的眼睛。

5.“自我生成”与 “发展”、“生长”、“自我教育”的区别与联系(www.xing528.com)

“生长”与 “发展”是杜威教育哲学两个主要的核心概念。在他那里，生长与发展在含义上是相同的。生长就是发展，发展就是生长。因此他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是他自己的目的。②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[31]在我们看来，发展有三个层面的意思：一是指哲学上的术语，指新事物产生对旧事物进行扬弃的过程；二是指心理学上的术语，指人的身心两个方面的发展过程；三是指日常用语，即指人和社会的变化过程，例如个人职位的升迁、学业的增长，社会经济、政治、文化的发展、变化，等等。与教育相关的是心理学术语，指人的身体和心理两个方面的发展。但是，心理学的研究只对身体和心理发展两个方面的经验事实描述，揭示已经发展的结果如何，并未揭示什么构成和怎么构成身体和心理发展。杜威用 “生长”这个概念说明发展，也太模糊。因为生长既指自然生长，人体的生长就不需要人的干预，自有自己的生老病死过程；又可以指其心理的生长。但是生长也仅仅是描述性的，更不能揭示出什么构成生长和怎样构成生长。杜威用 “经验的改造和改组”揭示生长和发展，固然进了一步，但是，经验本身的局限性我们已经看到了。所以，我们用 “意义”代替 “经验”，用 “生成”取代 “发展”和 “生长”来描述教育，意义的生成就构成 “生长”和 “发展”的标志，更有利于我们把握 “生长”和 “发展”，比其更具体化了。

“自我教育”是在现有的实体化教育语境中与 “家庭教育”、“社会教育”、“学校教育”相对应的概念，强调受教育者对自己的影响和调节过程，突出受教育者的学习和管理的自觉性、自主性、主动性构成的主体性。“自我生成”则比 “自我教育”更具有普遍性。因为教育存在的含义已经不再以实体性的现成存在来进行描述，而是具有最普遍的概括性和适用性。所以，自我生成的主体就不限于 “受教育者”，而是每一个人，既包括受教育者，也包括教育者。教育就是指人的某种意义的自我生成过程。更加突出了人的主体性存在，同时超越了实体性的现成存在对教育的束缚。可以说，人的某种意义的自我生成正是原先我们对自我教育理想的实现，是对人的主体性的彻底解放。

[1] 无独有偶，在叶澜主编的全国教育硕士推荐教材 《教育学原理》主张 “人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。但是，这里对 “教育”这种交往活动的特殊性界定为 “教者和受教者的教学活动”，就显得狭隘了 （参见叶澜主编：《教育学原理》，人民教育出版社2007年版，第61页）。笔者也认为教育是一种特殊的交往事件，不过这种交往事件的特殊性不在于教者和受教者的教学活动，而是在交往中人的觉解基础上的某种意义的生成，教育起源于交往中的觉解。教者和受教者的教学活动只不过是教育存在的一种特殊样式而已。

[2] ［美］洛伊斯·N.玛格纳著：《生命科学史》，李难等译，百花文艺出版社2002年版，第427页。

[3] 精神科学，德文为Geistwissenschraftten，来源于对穆勒 《逻辑体系》道德科学 （moral science）的翻译。但是因为狄尔泰的 “精神科学”一词超出了 “道德科学”的范围，在中文译本里大多翻译为 “人文科学”（human science）。后来李凯尔特、韦伯用文化科学与自然科学相区别，吸取了狄尔泰的研究成果。本文在指精神科学时，同时可以指人文科学、文化科学。

[4] ［德］马克斯·韦伯著：《社会科学方法论》汉译本序，韩水法、莫茜译，中央编译出版社1999年版。

[5] 参见 ［法］埃德加·莫兰著：《迷失的范式：人性研究》，陈一壮译，北京大学出版社1999年版，第8～38页。

[6] ［法］卢梭著：《论人类不平等的起源和基础》，李常山译，商务印书馆1962年版，第75页。

[7] 《荀子·王制》。

[8] 王坤庆著：《精神与教育——一种教育哲学视角的当代教育反思与建构》，华中师范大学出版社2009年版，第20～22页。

[9] ［德］马克斯·舍勒著：《人在宇宙中的地位》，李伯杰译，贵州人民出版社1989年版，第26页。

[10] ［德］马克思著：《1844年经济学—哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社1979年版，第50～51页。

[11] 严格而言，文化的创生也是教育，而且是源生教育。而文化造就人的活动属于次生教育。此处仅就次生教育作为精神生命的存在方式进行分析。源生教育和次生教育的分析则放到后面进行。

[12] ［法］哈布瓦赫：《教育思想的演进》导言，李康译，上海人民出版社2006年版，第2～3页。

[13] ［法］G·米阿拉雷著：《教育科学导论》，郑军等译，光明日报出版社1989年版，第11页。

[14] 叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，载《教育研究》1997年第9期。

[15] 叶澜：《“教育的生命基础”之内涵》，载 《山西教育半月刊》2004年第6期。

[16] 见 《论语·先进第十一》：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”

[17] ［德］马丁·海德格尔著：《存在与时间》，陈嘉映、王太庆合译，三联书店2006年版，第255～258页。

[18] ［德］汉斯·格奥尔格·伽达默尔著：《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社2004年版，第391页。

[19] ［德］汉斯·格奥尔格·伽达默尔著：《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社2004年版，第396页。

[20] ［德］汉斯·格奥尔格·伽达默尔著：《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社2004年版，第393页。

[21] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第87页。

[22] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第10页。

[23] ［美］杜威著：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第248～250页。

[24] ［美］杜威著：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第248页。

[25] ［德］康德著：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2004年版，第1页。

[26] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第9、14页。

[27] ［德］胡塞尔著：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第158页。

[28] ［德］马丁·海德格尔著：《存在与时间》，陈嘉映、王太庆合译，三联书店2006年版，第172页。

[29] 张祥龙：《现象学视野中的孔子》，载 《哲学研究》1999年第6期。

[30] ［德］汉斯·格奥尔格·伽达默尔著：《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社2004年版，第14页。

[31] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第58页。