教育存在论:揭示教育科学的形而上学基础

1.人的现成存在

正如人类的认识和科学开始于感官经验一样，对人本身的认识和科学研究也是从人的感官能够感受到的现成存在开始的，并且逐步推进，直到超越人的感官所能达到的区域。

（1）人的自然存在，自然科学研究的对象

人的自然存在构成人的生命的物质基础，是指人的生命有机体以及有机体与环境之间的物质和能量的交换过程。从古代到中世纪很长的时间内，人的自然机体都是被主流哲学贬低的对象。从柏拉图的灵魂监狱到中世纪基督教的原罪，从儒家节制欲望到宋明理学的 “存天理，灭人欲”，都是对人的自然生命的贬低和压抑，甚至是扭曲。除了医学冒着风险研究一下人体，对人的自然生命的认识处在盲目当中。文艺复兴重新发现了人，发现了自然，更发现了人的自然存在的完美性。以至于人的自然存在成了文学讴歌的对象。人这个存在，通过莎士比亚的描述成为完美的存在：“人是一件多么了不起的作品！是多么高贵！力量是多么无穷！仪表和举止是多么端庄、多么出众！论行动，像天使！宇宙的精华！万物的灵长！”伴随着17—19世纪物理学、化学、生物学等自然科学的成熟，应用自然科学方法研究人体就成为自然的事情。在1748年拉美特利出版了 《人，这部机器》这本著作。在书中他把人描述为按照物理和化学规律活动的一架机器，他认为人体的构造和动物基本是相同的。[2]他努力跳出笛卡尔对人的心灵—肉体相分的二元论，把人的精神也解释为是依赖于物理和化学过程的，像鸦片、酒精、吗啡和其他一些药物等物质既能影响机体又能影响精神，即影响思想、情绪、想象、意志等，并且，甚至认为食物还能影响性格。

人体成为物理学、化学、生物学、生理学、医学、神经科学等自然科学的研究对象，其研究成果使得人体越来越被人们所认识并且可相对复制。从电脑到机器人，从基因工程到 “克隆”技术，从胚胎到 “试管婴儿”，都展示了人类对人的自然存在的智慧和控制水平。以至于自然科学的进展引起了各种各样的伦理问题和社会问题。

（2）人的社会存在，社会科学研究的对象

在古代人类就被描述为能群的动物，天生是政治的动物，具有社会性的动物。伴随着自然科学对自然规律发现的成功，人类也相信可以像自然科学发现自然规律那样发现支配社会运行的 “社会规律”。18世纪在以人为中心的启蒙运动推动下，科学作为启蒙运动的有力武器和内容，自然也开始致力于揭示社会运行的规律。1776年亚当·斯密发表 《国富论》，提出 “经济人”的假设，揭示出于每个人利己打算的经济行为最终可以增加社会整体利益的 “看不见的手”，奠定了古典经济学和自由主义经济的基础。历史学通过吉本、维柯、孔多塞、伯克之手用实在而确定的历史事实而不是超自然的力量来解释人类历史的进程，从而奠定历史观念和原则基础。马克思和恩格斯则创立唯物史观和剩余价值论，揭示资本主义产生、发展和消亡的规律，构想共产主义蓝图；19世纪孔德在自己实证主义哲学确立的实证方法指导下创立社会静力学和社会动力学研究人性的结构和社会性质的结构，从而开创了社会学。这些社会科学的开创，相信人的社会存在像自然存在那样确定和可以被描述，因此致力于其内部结构和变化规律的描述就成为这些社会科学的任务。

（3）人的心理存在，心理科学研究的对象

人的心理存在就是人的心理现象，是指人的心理过程和个性心理特征。在1879年德国心理学家冯特创立第一个心理实验室，从而开创了实验心理学，使心理现象成为实证科学研究的对象。到今天，心理学形成了行为主义、认知主义、精神分析、人本主义等多个流派，从不同的角度和侧面完善着人们对心理存在的认识。

（4）人的精神存在，人文科学研究的对象

自然科学、社会科学、心理科学都用的是实证主义的研究方法，把人的存在看成是同自然现象一样的客观存在。但是，人的存在究竟与自然现象有什么不同？带着这样的问题狄尔泰首先区分自然现象和精神现象[3]，从而开创了精神科学的先河。狄尔泰的基本概念是 “生命”、“体验”、“意义”和 “理解”，应用了心理学对“理解”进行描述和比较。后来李凯尔特对狄尔泰把心理学看做精神科学的基础提出了批评，并且用 “价值”划分文化现象和自然现象。认为任何一种实在之所以有价值或者与特定的价值相关，正是在于它的独特性，它的一次性的发生过程。马克斯·韦伯接受了李凯尔特划分自然科学和文化科学界限的原则，认为社会科学的对象是文化事件，文化事件的基本要素有两个：价值和意义。[4]社会科学和自然科学一样，研究的对象也是实在，而实在之所以进入社会科学的领域成为文化科学的对象，并非因为它原来就如此，而是它在与研究者的价值关联中变得重要了，它便对我们有了意义。因此，实在本身绝非当然的文化对象。由此，“意义”、“价值”、“理解”通过狄尔泰、李凯尔特、韦伯等人的阐释，成了不同于自然科学、社会科学和心理科学研究对象的存在，成为人文科学研究的对象。同时也为教育科学的独立提供了有益的启示。

（5）人的艺术存在，艺术科学研究的对象

除了自然存在、社会存在、心理存在、精神存在等现成性存在之外，还有一类存在不是以实在，而是以技艺的形式存在，以情感和想象为特性的把握世界的一种特殊的方式，通过审美活动再现现实和表现情感理想，在想象中实现审美主体和审美客体的互相对象化。艺术科学把艺术存在作为研究对象，揭示艺术性。艺术性要求构思富有独创性，技巧形式臻于完美，富有表现力和概括力等。对艺术科学的分类有所不同，主要地按照表现手段和方式分为表演艺术 （音乐、舞蹈），造型艺术 （绘画、雕塑、建筑、书法），语言艺术 （文学），综合艺术 （戏剧、影视）。

在很长的一段时间里，人们都以为教育存在也是一种现成存在，因此往往用研究现成存在的方法研究教育，或者把教育学心理学化，或者社会科学化，或者精神科学化。通过研究发现，教育存在虽然与人的现成存在普遍相关，但是并不属于现成存在，更不属于任何一种现成存在，因此把教育科学划归社会科学或者人文科学都是片面的。教育存在是与人的现成存在相关的，在人与现成存在交往过程中生成的一种历史性事件，它具有成为现实的可能性，但并不就一定是现实性，因此是一种在生成中、通过生成而又为了人的生成的生成性存在。由此决定了教育科学不属于任何现成的科学，而是具有自身独立性的科学门类。

2.人的生成性存在

（1）生成的精神——人类存在的特质

在过去，人们常常用完美的人体构造，有意识、丰富的社会性等特征来界定人类的特殊性。但是，随着分子生物学、生态学、动物行为学、生物社会学等各门科学研究的进展，人们发现以前所具有的人类社会性特征不再是独属于人类的了。

分子生物学揭示，生命不再是简单的物理—化学变化，而是具有复杂的自组织性的生命体，它自己能够不断地再生自己的构成部分，从而在整体上不断再生自己。比如，人体的某一部分受伤后，伤口会自己愈合，这一特征是生物生命体的普遍特征。并且这一组织原则，在细胞、机器、人类社会之间具有共通性。生态学则揭示生物的共同体生活在一个地球物理空间或场所中，与后者构成一个总的统一体或生态系统，让人们知道自然不再是无序、被动、无定形的环境，而是一个复杂的整体。人不过是这个生态系统中的一个开放系统而已。动物行为学告诉我们，在动物中存在着复杂的 “通讯”行为，表达彼此之间的服从、恐吓、欢迎、抛弃、挑选、友谊、性爱等信号和意义，同时它们还具有 “地盘”的概念，进行“人口”的调节、处理与其他动物群体之间的关系，对自己的地盘进行保护和利用。生物社会学则向我们展示在动物的通讯系统和地盘意识的基础上，猴子已经具有等级制、特权集团和准阶级的特点，这些社会性特征远远超出了人们想象的多样性和变化性。[5]

以上科学的进步与发展，超越了因为缺乏动物社会性行为知识而把社会性作为人类的特殊性的贫乏的认识。从而使我们继续追问人到底在何种意义上优越于动物？人类自身最独特的特质是什么？

卢梭在1755年比较人与动物的差别时写道，“如果只观察他刚从自然中生长出来时的样子，那么，我便可以看到人这种动物，并不如某些动物强壮，也不如另一些动物敏捷，但总起来说，他的构造却比一切动物都要完善”[6]。公元前4世纪，荀子说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义；人有气，有生，有知，亦且有义，故最为天下贵也。”[7](www.xing528.com)

为什么在天生特长都不如动物的情况下人类却能够管理天上飞的、地上跑的、水中游的一切动物？对此问题人们可能会找出各种各样的答案，但是不可否认的是，在大自然悄然无声的进化中，人类是大自然进化的最高奇迹，之所以成为最高进化奇迹是因为人类凭借大自然进化所赋予的完美的自然构造生成了一种新的综合素质——精神。

所谓精神，就是一个相对于物质存在而言的人的主观存在和意识存在，即对存在的意识状态，对生命的意义和价值的主观理解、感受、向往与追求。具体的包括人的思想倾向、情感态度和价值意识，三者的关系构成人的精神生活，也就是人的生活，或丰富、和谐和满足，或枯燥、错乱和迷失。[8]人的精神存在是人不同于动物的根本标志，也是人不断超越物质世界，包括超越人自身的动力因素。人的精神存在之所以能够远远高于动物的意识、理智和选择能力，是因为人的精神具有自由、把世界对象化和自我意识的特征。[9]

动物虽然有意识和理智选择的能力，但是它们没有对周围环境的一个 “观念”意识；因此，它们只能根据本能和冲动来和周围环境建立联系。环境怎么样，它们就怎么样；环境怎么改变，它们就会被迫迁徙或改变。在环境面前，它们只能被动应对，优胜劣汰，适者生存。它们不会根据环境的变化而主动改变自己适应环境，它们与自己的环境是一致的。

而人类尽管也处身于一个自然和社会环境中，它们和动物一样也要受到环境的制约，也要凭借对环境提供的刺激进行各种各样的反应和联结生成自己的生存经验和技能。但是人类凭借自己的精神，却能把自然和社会环境观念化，并把它命名为 “世界”，世界中的自然物和社会存在物，都成为他们需要的对象，不是这些物支配人，而是人支配这些物。因为这些物早已被人类通过思想意识变成了观念，从而在它们身上打上了人的真假、善恶和美丑的价值尺度。所以在这个意义上马克思说：“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造物体。”[10]这个内在固有的尺度就是独属于人的精神——思想、情感、价值尺度。

正因为人类通过精神把自然物、社会存在物等变为自己的认识对象和劳作对象，就使人获得了超出环境局限的观念，进而不受身边环境的直接制约，转而用观念化的思想、知识、技能来改造环境，使之适应于自己的存在，从而获得了外部自由；在获得外部自由的同时，人类又对自己的本能和冲动进行制约和升华，从而赢得了内部自由。所以，人类和动物虽然都有食欲，但是人类却因食欲而美味；都有性欲，然而人类却因性欲而爱情；都有冲动，但人类却发展起了责任；都有快感，但只有人类拥有美感。如此，人类通过精神建构了自己的尺度，为自然和社会立法，同时也为自己的本能和冲动立法，从内部和外部都获得了自由。

人类通过精神在把自然、社会和自身对象化，获得自由的同时，也对自己这种精神对象化过程和自由进行反思，从而具有对自己精神的反思的自我意识。通过这种自我意识，人类创造了语言，通过语言创造了历史、文学、艺术、宗教、哲学、科学、技术等人类文化。如此，人类就不再是简单地生活在自然世界和社会世界里面，而是生活在自己的文化世界里面，人的自然生命、社会生命都打上了精神生命的烙印。如此，人不再是自然意义上的生命体和社会体，而是精神生命观照下的生命体。人就是精神存在，精神就是人类存在的本质特征。因为精神生命的存在，人的自然生命的本能冲动活动才变成了人的生活——精神生活，人的生命状态就是精神生活，人的生活就是精神生活。

每个生命个体成为人的标志就是其精神生活的确立，经由自己的精神生活，人的生命体赢得自己的存在意义，从而在生命意义的呵护和引领下，人的生命体得以充分满足本能和欲望，得以保证肉体的健康和情感的愉悦；进而健康的身体和愉悦的心理情感就会为人的新的精神创造提供坚实和持久的物质基础和动力机制。由于每个生命体先天的遗传素质和后天的学习环境具有差异性，每个生命体都是不一样的存在，都具有按照自己的天性成长的特性。所以，每个生命体的自由、充分地生成和实现自己就构成生命体存在和发展的终极价值目标。如此，敬畏生命，对人类而言就不仅仅是珍爱和保护人的自然生命，更重要的是尊重每个生命个体成长的整体性、差异性、多样性、自由性，让他们最充分、最自由地生成自己和实现自己，则是人类生态伦理的基本美德。而每个人的自由地、充分地生成自我、实现自我将会使他们体会到作为人的尊严和幸福的意义，而拥有如此尊严和幸福的人又怎么会去轻生？又怎么不会倍加珍爱和呵护自己的自然生命，从而拥有和享受更有尊严的幸福生活呢？！如此，《中庸》说，“天命之谓性，率性之谓道”，就是讲按照人的自然生命和精神生命的自由本性来生活，也只有这样的生活才是有道德的生活。

（2）次生教育——精神生命的存在方式

人类生活在自己的精神世界里，在此精神世界，人类赋予自己的自然生命以新的意义、新的呵护和生命欲求的充分满足、享受。凭借自己的精神世界，人类超越大自然和社会给予自己的局限和制约，从而创造出属于自己的生存经验、技艺、知识、智慧、德性、美感、信念、价值规范、信仰，使自己生活在文化中。

文化，既是人类的造物，同时又是造就人的手段。而通过文化造就人的活动，就是教育[11]。“教育同社会的主要功能一样，也有属于其自身的精神。表现于学习的计划、所授课程的大纲、教学的方法，也表现于一副有形的身体。教育组织的功能就在于将某种源远流长的文化传递给新的一代。”[12]通过教育对文化的传递，人类整体所创造的文化得以延续，从而保证人类整体生命的源远流长；同时作为人类个体，尤其是新生的一代，不必要从头开始人类的文化创造，就会通过教育接受和养成人类已经创造的生活经验、生产经验、教育经验，从而保证自己具有维持生存的知识和技能，保证融入一个社会群体的德性和规范。如此，教育由于保证人类整体生命和个体生命的功能而成为人类生命不可缺少的一部分。

教育应当而且必须成为生命的存在方式。然而，在我们长期的教育传统中，教育被当成了一种机构、一种行动、一种内容、一种产品。[13]教育这种运用一定的内容去行动造就某种教育产品的机构，其最核心的 “部件”则是教师和学生的共同活动。但是，即使师生构成教育机构的核心，他们也没有被当成活生生的生命存在来对待，教师只是围绕着课程标准和教科书，努力进行钻研、分析，写成教案，最后在课堂上按照教案设计完成一系列认识性任务的“机器”。他整个的生命被片面的认识任务所遮蔽，整个的精神生活被预设好的目标、标准、内容、程序所控制。教育、教学成了异化于他的生命的存在。相对应的学生，也被这种压抑生命的机构、行动所笼罩，只是被动接受来自于机械老师的指令、内容，机械地完成各种任务，最后成为符合某种需要的产品。整个的教育见物不见人，成了生命异化的东西。

如此，在新的时代，面对教育日益被异化的危机，叶澜先生大声疾呼，“让课堂焕发出生命的活力”[14]！她认为，“生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程”[15]。教育之所以成为生命的存在方式，基于以下几点理由：

第一，教育是教师和学生重要的生命经历，是他们精神生命的构成部分。对于学生而言，教育是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和精神生命成长；对于教师而言，教育是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、精神生命价值的体现。教育对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己精神生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的教育，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望。

第二，教育是教师和学生的整体生命历程。教育不仅要解决认识性任务和目标，不仅要使智力因素获得发展，同时也是人的生理欲望、情感态度、意志能力、生命体验、信念信仰、精神愉悦与否的经验过程，是知、情、意、行的统一，而不是片面的发展和割裂。

第三，教育是师生生命个体的个性化成长过程。世界上没有两片相同的树叶，同样，教育中也没有完全相同的个人的发展。每个教师对同样的教育目标、内容理解的广度、深度、角度都有不同，都带有教师自身的特色，同样在教育中展现的风格也多种多样，所以教师的精神生命存在就是个性化教育教学风格的生成过程，就是体验自己独特教育教学风格价值实现的过程；同样，每个学生的学习体验、学习速度、学习广度、学习深度、学习阶段都具有自身特点，其精神生命就是按照自己的精神生命成长特点自由地、充分地实现自己，只有按照自己的特点、步骤、节奏来接受教师的指教，才会获得教育的愉悦感，才会对教育具有永恒的兴趣和动力。

教育蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在教育中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，教育才是师生真正的生活方式，也就是生命的存在方式。

在2500多年前，孔子就向往着在夏天到来的时候，穿上宽松而舒适的休闲装，领着他的弟子们，五六个青年，六七个儿童，到沂河里游泳，在杏坛的舞台上弹琴、唱歌、跳舞，尽情挥洒，快乐享受，不知不觉夕阳西下，唱着歌快乐地回家吃饭、休息。这样的一幅图景，不就是生命活力的充分体现吗？！[16]古人能够做得到，我们今天也应该能够做得到。

然而，看到次生教育中人的生命意义的存在虽然可贵，但是还不是一种普遍的教育存在。因为这里的生命意义还局限在次生教育的狭窄空间之中。只有跃出这一狭窄的次生教育空间，我们才能得到教育普遍的存在意义。这样的教育意义就是教育即人的某种意义的自我生成。