教育形而上学的根源及解析

为什么在科学革命的年代，需要为教育科学筚路蓝缕、披荆斩棘的时候教育形而上学却迷失了自己？对于这个问题，从来没有人做过认真探讨。即使有人提出过，也只是对一般形而上学主题在教育领域中的重复。[11]因此，笔者不揣浅陋，尝试做出分析。笔者认为，教育形而上学在科学时代之所以迷失，有客观和主观原因。从客观原因上说有形而上学传统中教育主题的欠缺、科学时代的差错和教育哲学实用的目的；从主观原因上说主要是教育哲学本身的懒惰所致。

1.教育从来不是哲学主题

如果把教育问题放到哲学问题的历史和现实中，我们会发现一个令教育非常尴尬的事实：对于哲学问题，人们可以很容易地追溯从亚里士多德到今天的道德哲学、政治哲学、形而上学、认识论和逻辑学的稳固的发展线索。但是，我们现在有深刻的理由说明为什么教育哲学没有单独的传统观念可以依赖，恰如同至少可以依赖追溯到欧几里得和毕德哥拉斯的数学传统一样。造成如此困境的部分原因在于哲学被一个广泛的问题序列所普遍确定和限制：美好生活问题，理想的城邦，实体的本质，上帝的存在，自由意志的在场和不在场，人类意识，确定知识的可能等问题。“可以明确的是教育问题 （无论是何种问题）并没有在这个哲学问题清单上面；以至于大多数乃至所有的哲学家都把它们作为哲学问题的附属物或者是依赖于大部分或者绝大多数中心哲学问题的问题就不会令人吃惊了。”[12]一般而言，哲学家一直关注并讨论人类境域的学问或者一些政治理想和社会理想，而把教育作为一种其中应办的事务而已（如同柏拉图的理想国所做的那样），也就是说，在哲学家眼里，他们的政治目的和社会目的永远高于教育目的，教育就是实现他们的理想目的工具而已。而他们那些被称为 “教育哲学”的论述只是有助于解决社会疾病才被作为一个有权利的主题。

康德，这位用最深刻的思想写了三大批判的哲学家，并没有在他的 《论教育学》讲座中表现出同样的深刻性。他为自然科学的可能提供了形而上学基础，也为道德科学的可能提供了形而上学基础，尽管他也提出 “教育艺术中机械性的东西必须被转变为科学”[13]的主张，但是他从来没有为教育科学的成立提供形而上学基础的论证。并且还对教育科学能否成功建立、教育学是否可以以及在何种意义上能被理解为一门科学不断地表示怀疑。[14]这也难怪，在康德看来，教育不过是一种需要一些科学知识来支撑的培养人的性格和发展天赋能力的一种艺术而已。教育不会，也不可能像自然、社会、人类思维、上帝存在那样成为人类知识的一个部门，需要人们殚精竭虑地去思考怎样去认识它，并为此提供本体论和认识论证明。

也许在德国康德之后最深刻的哲学家就是海德格尔了。[15]海德格尔几乎没有专门谈教育问题的任何文章，只是在一些文章里偶尔附带着谈了一下教育问题。尽管如此，与其他的哲学家相比较，海德格尔并没有把教育问题看做是他的某种目的的工具，而是从他的哲学方法论出发对教育本身进行阐释。他认为，数学因素 （das Mathematische）一词来自希腊语ta mathemata，其意为可学的东西，因而同时也有可教的东西之意；mathanein意为学，mathesis意为教。这个教并且具有双重含义：研究和学习之教，教给学说之教。真正的学是一种最引人注目的取，在这种取中，取者取得只是他根本上已经拥有的东西。教也与这一学相符合。教是给予、提供，但在教中提供出来的不是可学的东西，给出的只是对学生的指引，指引学生自己去取他已有的东西。教无非是让别人学，也即带向相互间的学。学比教更为困难。因为只有真正能学的人——而且只要他能学——才真正能教。名副其实的教师惟有这一点区别于学生，这就是他能更好地学，愿意更本真地学。在所有教中，教师学得最多。[16]而教育就是 “将一个榜样带到人的面前，他根据这个榜样来构造他的所作所为”[17]。“真正的教师以身作则，向学生们表明他应学的东西远比学生多，这就是让人去学。教师必须比弟子更能受教……成为一名教师，才是更高的事务，这与当一个有名气的大学讲师或教授完全是两码子事。如今一切都是从下面着眼来衡量，也就是从商业买卖来衡量，今天已经没有人想要做一名教师了。”[18]海德格尔在谈到学的本质、教的本质和教师的本质方面达到了前人未曾达到的深度，学就是取得自己根本上已经拥有的东西，之所以会教，是因为会学，因为会学，所以能对学进行指引，教就是给予、指引；而学比教更为困难。教师就是会学之人，他要比弟子更能受教。也许在非教育目的的前提之下让深刻的哲学思维自由延伸才会有这样的教、学、教师的存在本质及其同一性显现在我们面前。令人遗憾的是，海德格尔也没有把教育放在此在——人的存在——整体中进行考虑，只是一笔带过。恰恰这一笔带过，比之于那些把教育作为某种非教育目的的工具的哲学家和政治家不知要深刻多少倍！海德格尔对教育的阐释给予我们很多启示，循着他的思维路径对教育整体进行思考也许会使我们开出一片新的天地。

从哲学的历史和现实来看，哲学史并没有给教育存在留出位置，更没有专门论教育存在的形而上学，所以，当需要教育形而上学出现的时候，教育哲学因为缺乏自身形而上学传统的支撑和启示，就没有可能像科学形而上学那样在对原来形而上学的审视和批判中发展出自己的新形而上学。所以，教育形而上学迷失自我归入流派教育哲学，情有可原，因为教育形而上学的自我就从来没有存在过；但是，归入流派教育哲学显然不能凸显教育存在的特殊性，所以迷失仍然存在。

2.科学时代的差错降临教育学

17—19世纪自然科学的成功使人类进入了科学时代，无论是人们的日常生活、生产活动，还是人们的精神活动、哲学活动，都打上了科学的烙印。科学在取得巨大成功的同时，也产生了两个巨大的时代差错：第一个差错就是从伽利略开始的把存在划分成可测量的客观存在和不可测量的主观存在，以至于让人们认为不可测量的主观存在就是不存在的、没有意义的东西，以感官经验为基础的自然科学方法从根本上遮蔽了人的存在。第二个差错就是由自然科学的成功产生的实证主义哲学拒斥形而上学，拒斥形而上学的言说方式和研究的主题，从而耽搁了人们对属于人的存在的科学探索。

科学时代的第一个差错直到19世纪末20世纪初叶才得以纠正。达尔文在1859年发表的 《物种起源》一书把生命的不可逆过程引入科学研究，从而在牛顿的可逆时空物理学中植入了生命之矢。20世纪初叶随着测不准原理、概率论、耗散结构理论、协同学等科学理论的创立，物理科学中原先对观测者的排斥态度转变成了需要一个观测者的参与，这就承认了物理科学中的主观性。从而打破了伽利略时代开始的对人的主观性的排斥。从此开始，由帕斯卡、卢梭、李凯尔特等人开始的对自然科学方法忽视人的存在的批判细流到20世纪初叶汇成大河，胡塞尔、海德格尔等哲学家从形而上学的高度深刻地批判了科学与技术形而上学，从而奠定了人的存在地位。作为科学形而上学的实证主义在前门把形而上学踢出门外的同时，又偷偷地从后门把形而上学接到大堂，从而经历了自身对形而上学批判的否定之否定的过程。所以，科学时代的第二个差错从根本上来说是由科学形而上学自身克服的。尽管如此，在从17世纪到19世纪的漫长历史中，科学时代的两个差错却没有人能够看到。因这两个差错对人的存在的科学探讨却寥若晨星——因为在人们眼里，由于人的存在不算是客观存在，人的科学也就算不上什么科学，所以不值得探讨。但是，仍然有人针对自然科学的狂妄做出了自己的回答。但这已经是19世纪末的事情了。

首先从方法论上起来反对自然科学方法的是狄尔泰。狄尔泰在哲学史上被称为历史认识领域的康德。在1883年发表 《精神科学导论》，以分离精神科学与自然科学为己任。他认为，以社会和历史为对象的那些学科在19世纪以前一直长期地受形而上学的支配，到了19世纪，它们却不得不屈从于迅速发展的自然科学。[19]在他看来，无论实证主义的自然主义，还是客观唯心主义的历史哲学，都无法反映社会生活和社会精神的特殊性。自然科学所做的工作仅仅是依照自然规律把一些观察到的事物与另外一些事物联系起来，并对他们做出解释。而人类生活却是有意义的，这种有意义的人类生活构成了不同于自然科学的历史学和其他精神科学的基础。当人们认识社会生活和历史时，不像认识自然界一样，把它们当作外部的东西，而是当作内在的东西。人们凭借神入他人的内在状态而理解人类生活。因此，意义是人类生活的核心特征，理解便是把握具有如此意义的人类生活和历史的基本手段。“理解”的方法论通过揭示研究主体与对象的对话性参与和相互构建的机制，为教育学知识提供了继科学性的经验总结、科学的观察与实验之后，从经验到教育理论的又一途径。他提出了 “精神科学教育学”的假设，试图给作为人文科学的教育学提供认识论规范，即 “理解”的方法论，并催生了德国精神科学教育学或文化教育学。但是，由于狄尔泰的精神教育学缺乏经验性，这种解释学方法实际上并没有受到重视。[20]尽管狄尔泰的观点被后来的社会学家马克斯·韦伯所继承，但那已经是20世纪20年代的事情了。

所以，由于科学时代的两个差错，导致建立教育科学的形而上学基础的人的存在科学不能够发展起来。以至于教育形而上学对于人的认识不得不从现有的哲学、心理学和社会学对人的本质的认识出发，教育学不得不哲学化和科学化，就成了一种无可奈何地选择了。直到今天这两个差错造成的影响仍然占据着教育学大部分领域。

3.实用的目的

从教育哲学学科起源来看，教育哲学设立的目的是为了在师范院校培训教师的需要等实用目的，而不是为了探索教育知识。美国伊利诺伊大学教育学院教育政策与教育科学系查尔斯·邓·哈迪讲座教授沃尔特·范博格说道，“教育哲学作为一个学术领域，在美国显得有些实用，大部分内容与培训联系在一起。没有单独对教育哲学下过有意义的定义”。因此，教育哲学的设立目的在于 “帮助社会化的教师有使命感，帮助受鼓舞的教育家提出不公平问题，帮助澄清教育语言的使用方式”[21]。

现在公认的第一本教育哲学著作是对德国人洛森克兰兹1848年出版的 《教育学的体系》一书的译名。1872—1874年，《教育学的体系》由美国人布莱克特翻译并陆续在当时美国黑格尔哲学的信奉者威廉·哈里斯主办的 《思辨哲学杂志》（The Journal of Specu－lative Philosophy）发表，并在1886年以新的题名 《教育哲学》作为阿普顿国际教育丛书第一卷出版。哈里斯是斯宾塞经验主义教育哲学思想的反对者。他把这本书看做教育理论的基础，因为它运用了心理学和文化史来展示哲学原则的辩证发展。洛森克兰兹的著作极度体系化，引用了人类学、现象学、心理学、伦理学、美学、宗教和哲学本身。如此使得 《教育哲学》是一本演绎推理的体例而不是独立的原则。正如哈里斯所说：“这本著作不仅是一个体系，而且在每一个细节上都体现了哲学最高原则。”[22]洛森克兰兹的著作作为美国许多大学和学院的教科书使用了将近40年。而后为杜威在哥伦比亚大学师范学院讲授的 《民主主义与教育》所取代。在杜威的影响下，教育哲学教师的培训从来没有停止过。到20世纪30年代和40年代早期，杜威及其同事们在哥伦比亚师范学院所培训的第二代和第三代人遍布全国，大都在高等学校中获得了学术位置。[23]教育哲学的兴盛在美国与教师资格培训课程密切相关，在英国也是如此。20世纪40—70年代，英国基于其分析哲学建立了“伦敦学派”分析教育哲学。到70年代中期，由于政治格局的变化使得教育哲学作为师范教育与师资培训课程的地位不稳定，由此导致教育哲学的衰落。[24]在1941年成立的 “美国教育哲学学会”其宗旨也主要体现了实用性的培训目的。①促进对教育问题的根本性哲学论述；②促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系；③培养教育哲学领域有前途的青年学者；④拓展和改进师范学院及其他教育机构的教育哲学教学；⑤间接地影响整个教育计划和事业。[25]围绕着教师培训等实用性目的开设教育哲学，固然在某种程度上可以提升教师的哲学思维水平，起到一定的指导作用。但是对于整个教育哲学的学术发展而言，由于不是以追求教育知识为宗旨，就不能真正体现哲学爱智慧的根本特质，从而束缚了教育哲学的健康发展。

与英美国家相比，我国教育哲学虽然历经曲折起步较晚，但是在新的历史起点上其宗旨要比他们纯正的多。作为首开 《教育哲学》的元老黄济先生就把重开教育哲学的任务确定为 “提高人们的理论思维”，而把教育哲学定位为 “教育科学中一门概括性、理论性更高的基础学科”。[26]同样，王坤庆先生也在他的 《现代教育哲学》中把教育哲学的学科性质定位为 “教育哲学是理论思维学科”，要探讨教育领域中的思维和存在的关系问题。要将教育的基本问题抽象到 “形而上学”的高度加以分析和研究，这里主张的 “形而上学”是指一种超出具体经验和感觉之上的整体思维方法，指科学研究的假定和抽象。[27]这就把教育哲学的宗旨定位到哲学的根基上面，从而为教育哲学的健康发展指明了方向。尽管如此，由于教育哲学、教育科学、实践教育学在现实中的发展基本处于分立状态，不能相互联系。尤其是教育科学直接向科学靠拢，而不是推动教育哲学对自己本体论和认识论的深入探讨，致使教育哲学在具体运作中限于单纯的思辨而缺少教育经验的转换，就为人们从理论和实践上误解教育哲学提供了理由。所以，要把教育哲学真正建设成为教育科学的基础学科，并且通过教育科学支撑教育实践科学运作，还需要付出极大的、毕生的甚至是几代人的努力。由此看来，英美教育哲学在宗旨上的偏差对教育哲学健康发展的耽搁，或许对于中国教育哲学学者而言未尝不是一件好事，这可以给我们留出相当的时间和空间来超越其实用性、超越其流派哲学，从而开出教育哲学的新路来。

4.教育哲学的懒惰

教育哲学的懒惰也许是一个有点感情色彩的概括，但是，这里的教育哲学懒惰不是指教育哲学不努力，而是特指教育哲学在自己的根本性问题上止步不前，主要利用现成的哲学观点和方法对教育问题进行分析、对现有哲学的教育意义或者哲学家的教育思想进行阐述和演绎，以此来构造自己的教育哲学体系。

躺在现成的哲学体系上的教育哲学变成了各个哲学派别观点和方法的演绎体系，教育成了各门各派的玩具：基于柏拉图哲学的理念论教育哲学，基于亚里士多德哲学的实在论教育哲学，基于存在主义哲学的存在主义教育哲学，基于实用主义哲学的教育哲学，基于分析哲学的分析教育哲学，基于批判哲学的批判教育学，基于后现代主义哲学的后现代教育哲学，基于女性主义的教育哲学，基于现象学的教育现象学，基于解释学的教育解释学，等等，基本上有多少哲学流派就会有多少教育哲学派别。教育哲学在现成的哲学体系面前举手投降，从来不考虑自己研究的到底是 “哲学眼里的教育问题”还是 “教育哲学问题”，也不考虑现成的哲学体系中的观点和方法到底与教育存在有何关涉？其教育适切性的界限何在？一任现成哲学的基本观点在教育领域横冲直撞，把教师的指导思想都给搞乱了。

把教育哲学定义为以哲学的观点来看待教育问题是不错的，但是，在对哲学的观点理解上却需要注意。因为，从 “哲学的观点”看教育问题，至少有两种意向：第一种是从哲学根本问题上理解教育；第二种是用现成的哲学体系中的观点和方法来看待教育。这是两种根本不同的思路。第二种方法固然能够使我们看到一些教育问题，对教育问题能够产生一些解释，但是总是片面的解释，并不能全面地看待教育，并且会在教育中产生相互对立的观点。比如实在论和理念论教育哲学，实用主义和批判主义教育哲学，后现代主义和整个教育哲学。即使观点的争辩可以产生进步的火花，但是在教育哲学领域，更多的争辩如果没有一个统一的教育存在支撑，有可能是两败俱伤，产生的只是硝烟，而没有亮光。第一种从哲学根本问题上理解教育是教育哲学的正路。正像索尔蒂斯在评论20世纪前25年内教育哲学状况所说：“教育哲学的教学大概有三种形式：第一，通过严肃的哲学思考提出一些教育原则，然后再用 ‘科学的方法’在实践中仔细检验这些原则。这种形式比较罕见。第二，从赫尔巴特主义、实在论或理念论中引申出一些教育原理或规则。这种形式不太罕见。第三，比较常见的是布劳奈尔 （Brauner）强烈批评的 ‘只是新闻观点与牢骚哲学’。”[28]可以说，当时杜威的教育哲学是从哲学出发分析教育问题的典范，杜威说：“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系；教育哲学不过是就当代社会的种种困难，明确地表述培养正确的理智的和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”[29]杜威并不同意从现成的哲学观点对教育问题进行演绎式分析，因为他看到这是两个不同的体系的问题。因此，他能够提出教育的目的就是教育本身，教育即经验的改造和重组等具有更加普遍性的教育定义。但是，由于他的教育哲学思想仍然受到他的自然主义经验论哲学观点的束缚，并没有从根本上分析教育存在和教育认识论，也就不能彻底跳出教育哲学对现成哲学的依赖。杜威与别人不同之处在于，他的教育哲学是建立在自己哲学的观点之上，而其他人的教育哲学则是建立在别的哲学家的教育观点之上。

在我国众多的教育哲学体系或文本中，能够从哲学根本问题入手建构教育哲学的也许就是王坤庆先生了。王先生认为正如哲学是研究思维和存在的基本问题一样，教育哲学也要研究教育中的思维和存在问题。他首先解决的是教育哲学的思维问题，要求用超出具体经验和感觉之上的假设和抽象的整体思维方法研究教育问题，而他把教育存在主要归结为教育价值问题则是哲学思维归属纯正的标志。他以教育哲学概论和教育价值论重构教育哲学体系，确实使教育哲学走在正确道路上。但是，如果有教育本体论和教育认识论的支撑，他的教育哲学会更加充分和完善。其他学者，如黄济先生，虽然在自己的教育哲学体系中用 “教育本质论”作为开篇，但教育本质论的思维方式是对现象与本质实体性思维方式的演绎，而教育存在并不是一种实体性存在，而是只与某些实体性存在相关的非实体性存在，因此用实体性思维方式去思考教育，只能解释与教育存在相关的实体性存在要素，而不能从根本上解释教育本身，从而为教育被其他力量和学科侵入提供了空间。关于教育认识论问题在许多教育哲学著作中是以教育知识论，或者以知识与课程 （知识与教育）的关系名义分析的。这实际上不是教育认识论。教育认识论是来探讨教育存在如何被认识、教育知识如何被构造的哲学问题。而知识与课程所要解决的是教育领域中所设立的知识如何选择、如何排列、如何传授、如何学习的具体技术问题。从根本上说，这样的知识论只是知识的教育理论，虽然它用到一些诸如知识如何传递、如何认识的教育知识问题，但是他并没有把这样的教育知识作为研究目的，而是只利用其作为手段为某种目的服务。这就说明现实中对教育中的知识与课程的探讨与教育认识论是两码事。教育认识论是知识教育论的认识和知识基础。

教育哲学的懒惰使教育哲学在现成的哲学体系上打起了瞌睡，以至于把自己的根本使命给耽误了，所以这构成了教育形而上学迷失自我的主观原因。由此对教育哲学的发展造成了严重的后果。

[1] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著：《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学引论》，彭正梅译，华东师范大学出版社2008年版，第3页。

[2] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第334页。

[3] J.J.Chambliss：Philosophy of Education Today.Educational Theo－ry，2009，59（1）：234.

[4] 《中国教育哲学30年：回顾与展望》，载 《教育研究》2010年第9期。

[5] ［英］Randall Curren主编：《教育哲学指南》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2011年版。(www.xing528.com)

[6] ［美］奈尔·诺丁斯著：《教育哲学》，许立新译，北京师范大学出版社2008年版，第1页。

[7] ［德］马丁·海德格尔著：《存在与时间》，陈嘉映、王太庆合译，三联书店2006年版，第11～12页。

[8] 引自 《中国教育哲学30年：回顾与展望》，载 《教育研究》2010年第9期。

[9] ［德］康德著：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2004年版，第25页。

[10] ［美］G.Felicitas Munzel著：《康德、黑格尔以及教育科学的兴起》，载Randall Curren主编：《教育哲学指南》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2011年版，第165页。

[11] 在当今探讨教育科学的论文中，以 “教育形而上学”为题名或主题的论文几乎没有，即使在有关教育哲学的论文中也没有。令笔者欣慰的是最近在搜集有关形而上学的论文时，发现了一篇关于教育形而上学的文章。题名是 “环境关注与教育形而上学”，不过在这篇论文中作者是从形而上学与教育的关系视角来分析教育中的形而上学问题。他认为教育中的形而上学问题表现在两个方面：第一，教育情境中任何教和学都是基于对真理本质、知识和理解、个体或人类意识的假设 （等形而上学问题）基础之上的；第二，教育实践的特殊视野以特殊方式展示事物，反映了对于我们潜在事实的特殊事例，亦即教育提供了一种特殊的交互空间或者 “林中空地”让事物显现自身。但是，作者所谈的问题都是与教育相关的形而上学问题，并不就是教育形而上学的特殊性。参见Michael Bonnet：Environment Concern and the Metaphys－ics of Education.Journal of Philosophy of Education，2000，34（4）.

[12] John Wilson：Perspectives on the Philosophy of Education.Oxford Education Review，2003，29（2）.

[13] ［德］康德著：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第8页。

[14] ［美］G.Felicitas Munzel著：《康德、黑格尔以及教育科学的兴起》，载Randall Curren主编：《教育哲学指南》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2011年版，第148页。

[15] 德国哲学家施太格缪勒说：“胡塞尔的哲学实际上为哲学奠定了新的积极的基础：这就是由胡塞尔开始的而由其他思想家实行的对事物的现象学研究所取得的毋庸置疑的成果。”而其中 “海德格尔的哲学是一种能够在哲学史上引起转变的事业……如果人们成功地完成了这种转变，那就会认识一种全新的观察方法，这种方法能使人们非常吃惊并受它支配，以致哲学以往的全部成就都会显得陈旧过时”。参见 ［联邦德国］施太格缪勒著：《当代哲学主流》（上卷），王炳文等译，商务印书馆1986年版，第128、209页。

[16] ［德］马丁·海德格尔著：《现代科学、形而上学和数学》，载 《海德格尔选集》（下），孙周兴译，三联书店1996年版，第850～854页。

[17] ［德］马丁·海德格尔著：《科学与沉思》，载 《海德格尔选集》（下），倪梁康译，三联书店1996年版，第977页。

[18] ［德］马丁·海德格尔著：《什么召唤思》，载 《海德格尔选集》（下），李小兵、刘小枫译，三联书店1996年版，第1217～1218页。

[19] ［德］韦尔海姆·狄尔泰著：《人文科学导论》作者前言，赵稀方译，华夏出版社2004年版。

[20] 彭正梅：《理性的狡计：德国教育学发展中的五次危机及其因应》，载 《华东师范大学学报》（教育科学版）2009年第4期。

[21] ［美］沃尔特·范博格著：《教育哲学的新开端》，应建庆译，载 《复旦教育论坛》2009年第1期。

[22] 转引自J.J.Chambliss：Philosophy of education today.Education－al Theory，2009，59（2）.

[23] 石中英：《20世纪美国教育哲学的发展》，载 《比较教育研究》2002年第6期。

[24] 石中英：《20世纪英国教育哲学的发展》，载 《比较教育研究》2001年第11期。

[25] Giarelli.J.M.＆Chambliss.J.J.：The Foundations of Profession－alism：Fifty Years of The Philosophy of Education Society in Retrospect. Educational Theory，1991，41（3）：268.

[26] 黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社2005年版，第310页。

[27] 王坤庆著：《现代均教育哲学》，华中师范大学出版社1996年版，第67～70页。

[28] Jonas F.Soltis：Philosophy of Education：Retrospect and Prospect. Educational Theory，1975，25（3）：214.

[29] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第334页。