教育存在论：形而上学基础研究成果

教育形而上学的迷失表现在不去对教育存在、教育认识、教育价值、教育语言进行彻底的、终极性追问，而是简单地移植、照搬、模仿已有的哲学成果和科学方法，以图通过提升自己的哲学性和科学性来把自己打造成为哲学和科学。其主要表现是流派化教育哲学、教育学哲学化和教育学科学化。

1.流派化教育哲学

也许是历史的一个失误，当哲学家谈到教育问题，或者教育学家谈教育哲学，都没有从哲学的根子上进行探究。教育哲学，无论是被命名为 “关于教育的最一般方面的理论”[2]，还是 “一系列哲学信念在教育实践的具体应用”[3]，抑或是 “以一定的世界观、一定的方法论为基础，高屋建瓴地来评价一些教育理论和教育实践的问题，包括历史的、现实的和未来的问题”[4]，都是从现成的哲学观点和哲学思维出发，来观照教育问题，以求一个根本的解决。根据这样的教育哲学定义，自然历史上凡是谈到教育问题的哲学家其教育思想都可以算作为教育哲学，现实中凡是在谈论教育问题的哲学家也自然都是教育哲学家，而真正的教育哲学家则不过是对他们的教育言论进行归纳和整理而已。这样的教育哲学成为了主流。因此，出现在我们面前的教育哲学著作或者教科书，大多是对于各种哲学流派关于教育问题论述的系统化和条理化，或者是综合，或者分派别来说。譬如，当代最有权威性的 《教育哲学指南》[5]一书，就分14章介绍了历史的和当代的教育哲学思潮。与此相比较，其他的各种教育哲学著作各有侧重。譬如，诺丁斯的 《教育哲学》就是以分析哲学为指导 “致力于分析和澄清教育中的核心概念和问题”。[6]基于各个哲学流派的观点方法而编写教育哲学的这种现象笔者称为 “教育哲学的流派化”，其编成的教育哲学是流派化教育哲学。

除了流派化教育哲学，教育哲学还有另外一种形式，就是谈哲学问题与教育问题。这种教育哲学好像是破除了流派化教育哲学的范式，但是从他们所谈的具体哲学问题来看，还是要回到谈这个问题的哲学流派中去。只是一个从形式出发，一个从内容出发而已。

之所以说流派化教育哲学没有从哲学根子上入手，是因为哲学是爱智慧的学问。而这里的爱智慧主要是爱知识，为知识而知识的学问。所以，作为哲学之首的形而上学则要解决关于什么本体存在的知识？如此的本体存在如何被认识？如何才能得到确定性的知识？为什么要得到这些知识？这些知识的价值取向如何？知识如何表述？以上问题就是本体论、认识论、价值论和逻辑学问题。这是哲学的元问题，也是哲学的根基。从哲学的根基出发，任何一门成熟科学都会拥有自己的形而上学，都有自己明确的研究对象 （确定的本体存在）、研究方法 （认识论）、应用范围 （价值论）、概念系统 （逻辑学）。并且自己的研究独成体系，其他科学与其平起平坐。即使有些科学以其他科学为基础，但也改变不了自己的科学地位。比如医学就以生物学、生理学、物理、化学等学科为基础，但是其科学地位不容置疑。惟独教育学，却是这样一个开放性的场域，它的目的和价值要由现成的哲学来提供，它的方法要由各门科学方法来应用，而其所得到的知识，大多是在一些哲学或科学视野下的一种启示性解释，并不能在教育实践中变为普遍、必然的知识，也就不能起到应有的教育效果。迄今为止，无论教育哲学，还是教育科学，与教育实践的距离还是很远，教育实践只能靠一线教师的自主探索，在经验和熟练技艺的层次上徘徊。

流派教育哲学之所以成为教育形而上学的迷失表现是因为其并没有致力于教育知识的探索和追问。而要探索教育知识，就必须明确要探索的是什么样的教育存在需要被认识？进而确立这样的教育存在何以被认识？流派教育哲学非但没有进行这样的探索，而且也没有打算去进行这样的探索。如此就导致流派教育哲学没有为教育科学研究提供一个明确的问题域，或者是研究对象。哲学的任务就是为创建科学的基本概念提供前提，“这样生长出来的 ‘基本概念’始终是开始具体开展事质领域的指导线索”。“一门科学在何种程度上能够承受其基本概念的危机，这一点规定着这门科学的水平。”而创建基本概念的先行研究无非就意味着 “按存在着的基本存在来解释存在者。这种研究必须跑在实证科学前头；它也能够做到这一点”[7]。教育哲学之对于教育科学，也必须为教育科学的基本概念的确立提供逻辑基础和先行研究。就其与教育科学的关系而言，虽然名义上是作为各教育学科的概括和总结，对各门教育学科提供世界观和方法论支持。但是，现实中的其他各门教育学科或者直接从自然科学和社会科学中借鉴研究方法，或者直接从现成哲学、心理学和社会学中接受世界观、知识和方法论指导。几乎没有听说哪个人的教育哲学被其他某一门教育学科奉为上位哲学并受其指导。

因此，流派化教育哲学既不能为教育学划定事实地盘，也不能为其确立确凿无疑的、作为其逻辑起点和历史起点的基本教育概念，并据此建立自己独特的逻辑体系和言说方式、研究方法，这就不可避免地让教育成为其他学科和力量侵蚀的场域，教育学沦为其他学科的附庸。这就导致教育哲学问题和哲学问题、教育学问题和教育科学问题、教育哲学和教育科学在研究问题上的混淆不堪。譬如，“有学者指出，教育哲学研究人的本质问题，而人的本质问题要回答人的自然本质和社会本质。这两个问题回答好了，教育哲学就会更好的发展”[8]这样一个命题究竟是哲学命题还是教育哲学命题呢？其实，把里面的 “教育”两个字去掉，整句话语法和语义仍然保持通顺，唯一不同的是多了 “教育”这个词而已。这就说明，这个所谓的教育哲学命题不具有教育存在的特殊性，是对哲学命题的抄袭。很多流派教育哲学的命题和言语之所以不被哲学所认同，就在于它们并不是从哲学根子上对教育存在所做的独特追问和思考，也就并没有突出教育存在的特殊性，只是套用了哲学的话语和词句而已。

教育形而上学之迷失于流派化教育哲学，不能给教育科学提供本体论和认识论前提，也就是说，既不能为教育科学的明确的研究对象做出界定和辩护，又不能对教育知识的生成和构造提供路径和方法论指导与批判；在教育实践中，由于缺失教育科学知识的支撑，既不能对流入教育领域的各种目的、价值、内容、方法进行批判、选择，又不能提供有效的手段和技能，致使教育实践中充斥着独断论的武断和经验论的无知。但是，教育学的发展和其他任何一门科学一样，又不能缺少自己的形而上学和方法论前提，所以在缺乏自己应有的教育形而上学前提下，教育学不得不从现有的哲学那里直接拿来本体论和思维方法，以提升自己的理性思维和判断能力，以及从现有的科学那里直接拿来实证研究方法以提升自己的科学性。这就构成了教育学的哲学化和教育学的科学化。此两者，是在教育形而上学迷失于流派教育哲学后必然产生的直接结果：教育学的迷失。

2.教育学哲学化

教育学哲学化的实质就是对自己形而上学前提预设的机械表达。由于流派教育哲学没有给教育学提供应有的本体论和认识论基础，而教育学又必须拥有这样一个基础，但是在缺失这样一个基础的条件下，教育学不得不向现成的哲学借鉴。在教育学要求独立的年代，现成哲学有三个：一个是机械唯物论，一个是理念唯心论，一个是实用主义哲学。机械唯物论的本体论是物质实体论，把一切存在都看成是受到作用力和反作用力支配的物质实体，人们认识物质实体的途径就是反映论，要求心灵像镜子一样去映射客观的物质存在。在机械唯物论面前，人的心灵是物质的产物，只能被动、机械地接受和反映来自于物质的刺激。理念唯心论的本体论是精神实体论，把一切存在都看成是绝对精神的外化，不存在什么客观的物质，只有人的感觉和观念的综合，作为真理的存在不是观念与客观对象的符合，而是人的观念与内心经验对象的符合。实用主义哲学则不再谈论物质本体或者精神本体，不再谈论主体还是客体，一切诉诸人的行为效果，不管是观念的还是经验的，都必须以客观效果为准，有用就是真理。在现成哲学的面前，教育学在缺乏自己的形而上学前提下，并不能全面深刻地审视这些哲学中本体论和认识论的教育性何在？其与教育科学和教育实践的内在关联究竟何在？其优势和局限性如何？结果，就直接接受了这些哲学的指导，以此为基础建立起自己的教育学框架。(www.xing528.com)

以机械唯物论为哲学基础建构的教育学把教育和教育相关的事物都看成是一种实体，教育就是这些实体之间的作用力和反作用力的表现，这些实体之间的相互作用力构成教育学论题的基本框架。譬如，这一类的教育学就充满了这样的关系表述：教育和社会发展之间的关系，社会包括政治、经济、文化、社会变迁等实体要素，那么教育和社会发展之间的关系就是教育与政治、教育与经济、教育与文化、教育与社会变迁等实体要素的作用力和反作用力关系。教育作为实体的教育要素包括教育者 （教师）、受教育者 （学生）、教育中介，于是教育的内部关系就表现为教育者和受教育者、教育者和教育中介、受教育者和教育中介之间的作用力与反作用力的关系，等等。尽管以机械唯物论为哲学基础的教育学具体表述有所差别，但是其基本关系就是实体之间的作用力和反作用力。机械唯物论的最大优点就是把物当成是物本身来进行研究，但是它的最大缺点就是把不是物的人也当成了物质实体来研究，所以在机械唯物论的教育学中，人的目的、价值、心灵、精神、情感、自由等意义性存在都不见了，剩下的只有按照一些莫名其妙的力量运转的机械之物。这些机械之物最终导致教育中的教师厌教，学生厌学。即使有的老师愿教，有的学生愿学，那也不是机械唯物论的功劳，而是人的求知本性的自然反应，倘若不受机械唯物论的制约，那些愿教的老师、愿学的学生会做得更好。

理念唯心论的教育学则以人的精神、目的、价值、情感、自由来批判机械唯物论教育学对人造成的异化，要求恢复和弘扬人的主体性和自由性，以人为目的，突出人的自身发展的价值。但是，这样的教育学由于忽视教育赖以支撑的客观条件而陷于空中楼阁，其所设立的各种理想、价值也陷于空疏而不能有所效果。实用主义的教育学则不管教育的本体论和认识论前提，直接诉诸教育活动，只看活动的效果。因此他们特别突出学生或者儿童的自主性活动，教师则起引导和组织、帮助的作用。但是，由于他们不仅忽视了教育发生的客观条件的追问，而且也忽视了对教育发生的主观条件的审视和界定，致使他们的活动流于一般而不能有更深入和更高的教育效果的提升。

由于近现代哲学中的机械唯物论占据主流地位，所以当今的教育学体系基本上是以机械唯物论为基础建立的。理念唯心论教育学和实用主义教育学虽然也伴随发展，但是都是以机械唯物论为靶子，并在对机械唯物论教育学的批判中产生的。这就可以看出，教育学哲学化的结果实际上使教育学陷入无端争吵的局面。真正体现了教育成为哲学一般理论的实验室的理念，但是在此等实验室的境遇下，教育学也丧失了自身存在的本体。

教育学哲学化的结果是让教育中充满了独断论。“独断论就是纯粹理性没有预先批判它自己的能力的独断处理方式。即那种要求依照理性早已运用的原则、单从概念 （哲学概念）中来推进某种纯粹知识而从不调查达到这些知识的方式和权利的僭妄。”[9]教育学中的独断论就是在缺失教育形而上学的理性审视和批判的前提下，让各种现成的哲学观念、概念、方法、体系侵入教育学和教育领域，使教育领域充满了混乱。譬如，就教育目的和价值而言，在现实的教育中就有来自政治力量、经济力量、文化力量、家庭力量、社会力量、国家力量的各种目的和价值，但是，究竟哪种目的和价值是教育本身的目的和价值？哪种目的和价值是教育相关目的和价值？哪种目的和价值是与教育无关的目的和价值？我们不得而知。在教育形而上学对这些目的做出有效审视之前，这些目的和价值充斥着教育学和教育实践，就只能是胜者为王、败者为寇的力量角逐了。或者是混乱，或者是强权，唯独缺乏理性审视，这就是教育学和教育充满独断论的现状。所以，教育学必须以哲学作为自己的形而上学基础，但是绝不是直接立足于现成哲学的哲学化，而是真正的教育哲学。

3.教育学科学化

近代以来，几乎所有成功的科学门类，像自然科学中的物理学、化学、天文学、生物学、心理学，社会科学中的经济学、社会学、历史学、语言学等，都在科学形而上学安排的可测量的本体存在上转换了研究对象，找到了合适的观察、假设、实验、归纳、演绎相综合的研究方法，从而对确定的研究对象构造了确定性的表象知识。这似乎给了人们一种印象，这种印象就是经验科学的成功就是可经验的方法地熟悉和运用，只有把客观存在用数学方法表达出来才证明一门科学的科学性。也就是说，一门科学的科学性就是可计算性、可测量性，以及基于可计算性和可测量性基础之上的可解释性和可预测性。当然，这些确定性的知识是建立在具有可逆性的、在过去、现在和未来都不会变化的、稳定的物质本体的确定性基础之上的。在机械唯物论统治人们思想的年代这种对科学性的表述是具有合理性的。因此，在缺乏自己的教育形而上学对教育存在本体和教育认识论进行历史性转换的前提下，教育科学在需要提升自己科学性的强烈需求之下，在教育学身不由己的哲学化的迷途中，教育科学也便在科学作为时代共名中导向了可测量的、经验性的自然科学方法。这就是教育学的科学化，其目的是为了提升自己的科学性，最终目的当然也是为了成为一门真正的科学。“在19世纪和20世纪里，在心理学原则和新实证主义的认识规范的基础上，教育学出现了经验方法、数据分析和实验方法，从而提高了教育学作为科学的可信度……这些方法有效地把教育学从实践科学转变为技术科学。”[10]如此的结果，就使教育科学采取了用方法倒逼研究对象的策略，把教育中能够测量的经验性的事实作为唯一的教育事实，而把那些不能被测量的、不能被感官所经验的存在斥之为非教育事实而不加关注，甚至像科学排斥形而上学那样一概排斥掉。从而导致教育科学的心理学化和社会科学化，基于此发展起来的教育科学是以心理学和社会学的观察、实验、测量、统计等经验性方法为基础的教育心理学、教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育社会学、教育经济学、教育政治学等作为复数的教育科学。

从表面上来看，复数教育科学的出现是教育学科的巨大成功，但是从根本上说，却是教育科学的巨大失败。因为虽然从总体上在大学专业和学科设置上把这些学科归置于教育学门类，但是从每一门具体的教育科学学科却是把自己归之为心理学、社会学、经济学等母学科，因为只有在其母学科的呵护下它们才能获得科学的合法性，才能找到自己作为独立学科的尊严。这样就导致一个更为严重的后果，教育科学将不再有自己明确的研究对象，所谓教育科学的研究对象就是作为某种心理现象或社会现象的教育现象，教育现象本身的特性被消解掉了；进而教育科学也不必拥有自己独特的研究方法，因为它的母学科早就为它准备好了现成的研究方法。如此失去研究对象，如此缺乏独立研究方法的教育科学实际上不是一种光荣，而是一种耻辱，更是教育学者的耻辱，它使教育学处在一种深刻的危机之中！如果一门科学长期处于寄生性的、依靠别家学科的施舍过日子，那么这门学科离消亡也就不远了。

所以，教育学科学化作为教育形而上学迷失的第二个直接结果是造成教育学学科的整体危机，这种危机的根源就在于缺乏教育形而上学的审视和批判，以及教育科学对科学方法简单地移植、模仿，其最终的结果就是遮蔽了教育本身，导致了我们所认识的所谓的教育事实只是一些教育相关事实，而不是教育本身事实；其所提供的知识只是一些教育相关知识，而非教育本身知识。因此，这些科学化教育学知识对教育实践只能进行不同视角的分析、解释和批判，却不能提供有效的教育手段和措施有效地完成教育本身目标。以致导致对教育的投资越多，教育效率反而越低的局面。

教育学哲学化导致的教育学独断论，造成了教育中目的和价值的混乱与强权，教育学科学化导致的教育学不可知论，造成了非教育本身的知识恣意妄为，这都源于教育形而上学的自我迷失。所以，教育科学必须要成为科学，但不能够科学化；教育学必须拥有自己的哲学，但不是哲学化；教育哲学必须从哲学的根子上生成，而不能再走流派化道路。必须有教育形而上学出来进行整合，结束教育哲学、教育科学、教育实践各自孤立存在并且让别的学科和势力随意侵占的混乱局面。这就需要找到教育形而上学自我迷失的根源，以便为教育形而上学的诞生确立好纯正的根基。