教育科学的虚假句子及其影响

1.揭示形而上学与科学产生和发展的内在联系

这是第一章的内容。近现代科学的发展首先是在方法上的变革，但是作为方法本身也已经预设了自己的本体论和认识论基础。根据冯契 《外国哲学大词典》对 “科学的方法”词条的解释，所谓科学的方法 “以肯定外部世界的客观存在为前提，肯定探索的任务在于解释和描绘客观事物，肯定通过探索所确立的信念与外部永恒性相符合”[1]。如果没有对客观存在和认识论路径的肯定和预设，任何科学的方法，包括观察、实验、演绎、归纳等，都将成为无源之水、无本之木。所以，近现代科学的独立和发展在拒斥了哲学独断论的一面，拒斥了形而上学就是 “科学知识”并且能生产科学知识的错误论断的同时，也进一步凸显了形而上学和科学的内在联系。最典型的就是明确反对形而上学的逻辑实证主义者艾耶尔。艾耶尔在1936年出版的 《语言、真理与逻辑》一书中意志坚决地“拒斥形而上学”，要以 “可证实性原则”驳斥 “哲学供给我们以关于超越科学世界和尝试以外的一种实在的知识”论题。[2]但是在1959年，他却反思到：“证实原则……充其量只能证明，形而上学不属于逻辑法则、科学假说、历史叙事、知觉判断或关于自然界的常识描述的范畴，但不能由此推出他们既不真也不假，更不能说它们无意义 （而硬要强调形而上学与常识和科学命题的差别的做法）……的缺陷使人看不到形而上学问题的益处。”[3]同样，卡尔纳普在1934年出版的 《语言的逻辑句法》一书中说道：“形而上学的虚构句子，价值哲学和伦理学的虚构句子，都是一些虚假的句子，它们并没有逻辑的内容，仅仅能够引起所听到这些句子的人们在感情和意志方面的激动。”[4]但是他在众多的批评之下，对形而上学的态度有所缓和，承认自己的立场过于简单化。[5]后来的拉卡托斯在1978年的 《科学研究纲领方法论》一书中写道：“在波普尔、沃特金斯和阿加西看来是外部的有影响的形而上学的东西，在我这里都成了纲领的内部硬核”，“波普尔承认形而上学对科学的影响，我却把形而上学看作是科学的一个组成部分”。[6]由此可见，不论是自然秩序理想、范式还是研究纲领，它们实质上是有关某种本体论和方法论的信念和原则。它们为某个科学研究领域的具体理论和实验研究提供什么可以做和怎样做的指导方针。

反观我们的教育科学探索史，它更多地应用了早期实证主义者关于科学方法论的论断，根本不可能看到形而上学在科学产生和独立中的重要证明作用，反而片面地排斥哲学、排斥教育哲学 （说实在的，教育哲学的现实形态除了为教育实践提供点教育目的和价值、规范论证外，对于教育知识也的确没有起到多少作用）。所以，首要的思路是首先澄清形而上学和科学的内在联系，清理不必要的、独断论的形而上学，而留下真正的科学形而上学，进而为建立教育形而上学开辟道路和提供借鉴。

2.从科学史的视角提出教育形而上学的历史使命

这是第二章的内容。康德在 《纯粹理性批判》中讲到理性的一切兴趣 （思辨的以及实践的）集中于以下三个问题：“我能够知道什么？我应当做什么？我可以希望什么？”[7]对这三个问题的回答分别构成纯粹理性批判、实践理性批判和判断力批判。从广义的角度，这三个问题也会成为任何一门科学的基础问题：对 “能够知道什么？”问题的回答揭示这门科学的存在本体和研究对象以及认识论方法；对 “我应当做什么”问题的回答揭示这门科学的目的和价值所在；对 “可以希望什么”问题的回答揭示这门科学能够给人们带来什么福祉。近现代以来成功的科学门类，首要的是在第一个问题上做了回答。

像物理学和天文学运用数学—实验方法，把亚里士多德的本质和性质本体成功转移成了物质、能量和力的本体论，从而确立了自己的研究对象，并且成功地找到了自己的研究方法，在此基础上建立了自己的知识体系。社会学对社会结构和功能的关注，心理学对刺激和人类行为之间的关联的研究，经济学对生产、流通、分配和消费的统计，历史学对历史现象的历史解释，生物学的生命进化中的遗传和变异，化学中的元素，等等，都有自己的问题域和研究方法，而确立各门类科学问题域和研究方法的理性思维就是它们的科学哲学，也就是它们自己的形而上学。尽管每门具体科学显现给世人的是它们自给自足的观察、实验、归纳、统计、测量等具体方法组合，但是在它们内心里却始终掌握着理性所给予的假设、原则、逻辑、本体，没有这样的理性预设，它们就不可能把杂乱无章的事实数据构造成合理的解释系统和知识体系。康德告诉我们，科学研究是理性 “必须一手执着自己的原则 （惟有按照这些原则，协调一致的现象才能被视为法则），另一手执着它按照这些原则设想出来的实验，而走向自然”[8]。这对教育科学的建构也是适用的。不过教育科学在借鉴其他科学的诞生经验时，绝不是要简单模仿其他科学的具体范式，而是要抓住它们灵魂性的东西，否则就会东施效颦，邯郸学步。就像拉卡托斯在评价社会科学应用自然科学方法的那样，他说：“牛顿的方法创立了近代科学，而牛顿关于方法的理论则创立了近代科学哲学。而且，牛顿关于方法的理论的最坏部分成了不发达学科尤其是社会科学学科的规则簿……牛顿主义对不发达学科起了巨大的影响，使它们不能得以发展。”[9]作为教育科学灵魂性的东西就是如何确立自己的本体存在，如何让自己的本体存在为我们所认识。只要解决好了这两个问题，教育科学就有了明确的研究对象和合适的研究方法。这就是教育形而上学的使命。

3.确立新的教育本体——教育存在，揭示教育存在的内在特性，重构教育定义，重构教育目的(www.xing528.com)

这是第三章的内容。在哲学史上，本体论是研究 “存在”或者“是”的学问，从研究方法上看其存在形态有两种：其一是以思维和存在、主体和客体二分为前提的本质论本体论，认为事物的存在是不变的、唯一的、不可分的；其二是以现象学为基本方法的存在论本体论，不再认为存在是客观的和不变的，认为存在的显现方式以人的生存为先行概念，理解和领会是人的存在方式，存在意义是在人的理解和领会这一存在方式中生成的。相对于本体论的历史形态，教育本体论的建构也呈现为两种形态：一是以教育本质论为本体论的探索，尽管这个探索历史很长，但是并没有出现能够揭示教育本身意义的富有坚实学术内涵的教育本体论，反而让教育成了别的力量和别的学科争斗的领域。其中根本原因在于教育本质论的研究方式并不适合于教育存在意义的分析和建构。所以，抛弃教育本质论，转向以现象学为分析方法的教育存在论，便是向着确立教育本身存在意义、把被其他力量和学科所遮蔽着的教育存在澄明出来的一种大胆尝试。该尝试认为，教育存在不是本质先于存在的自然之物和社会之物，而是属于人的、其存在意义在不断生成中存在的人的存在，因此适合于它显现自身的方式只能是存在论现象学。存在论现象学是始创于海德格尔、被伽达默尔充分运用的哲学方法论。其基本要点是人的存在方式是理解和领悟，理解和领悟的基本样式是视域融合，其构成的人的存在是效果历史。存在论现象学家承认基于理解和领悟的人的存在方式的巨大的教育意蕴，但是他们并没有作专门课题研究。所以，运用存在论现象学方法研究教育存在，将会使我们重构教育存在的意义，进而建立21世纪的教育本体论。

原有的教育概念只是适应于特殊的教育样式的概念，并且主要适合于学校教育样式，因此，其所涵盖的意义既不能作为普遍的概念广泛地解释人的交往活动中蕴含着的丰富的教育现象，也不能作为一种有效的分析工具解释教育学之外的自然科学、社会科学、人文科学、艺术科学等科学领域的丰富的教育现象，反而受制于教育之外的各种力量和教育学之外的各种学科的摆置。这些不能使教育成为一项独立事业，教育学成为一门严格的学术。造成现有教育概念的认识论根源就是教育本质论。而随着教育存在论对教育存在意义重新建构，旧的教育概念所表述的教育存在就成为教育发生的一种特殊的样式，进而揭示教育之为教育的 “教育性”成为教育存在的第一范畴。基于此，不仅现实的各种自然、社会、文化、人本身等各种力量都要被教育存在重新审视它们的教育价值和教育意义，而且自然科学、社会科学、人文科学、艺术科学等各种人类的文化形式也要被教育存在所分析并重新安排他们对教育的价值、意义和位置。教育不再是被摆置的对象，而是一种主动的观察世界和分析世界的世界观和方法论了。人们就会发现，在原来的世界存在中自然、社会、人本身的存在旁边又显现出一个新的存在：教育存在。而 “教育存在”指的就是人在与自然、社会、文化、人本身等现成存在打交道的过程中人的新人性和新素质的生成，亦即人的某种意义的自我生成。教育作为人的意义的自我生成有源生教育和次生教育两种基本样式。由此，教育存在不仅仅是教育学的研究对象，而且是哲学的研究对象和基本范畴之一；教育价值也变成为价值部类中的一个基本种类。由此教育目的也就被分为教育本身目的和教育相关目的，能够使我们看清现实中的种种教育目的，更多的是教育相关目的，我们就可以基于教育本身目的对教育目的进行重构。

4.揭示教育存在显现自身的认识论基础，确立教育认识论方法，打开教育知识来源

这是第四章的内容。教育存在是不同于任何自然存在、社会存在、文化存在等现成存在而独属于人的生成性存在，它显现自身的方式绝不能用研究现成性存在的观察、测量、实验、统计等感性方式进行。一方面要破除对它的神秘性界定，让它从独断论的预设中走出来，把自己建立在人的经验基础之上；另一方面，又要看到它不是那种单纯依靠感官感知到的外在经验，而是一种在觉解之上的诠释性、理解性经验。作为理解性的教育存在，虽然也需要人的身体、行为、物质等外在经验性东西的支持，但是更为本体的是在觉解基础上的人的某种意义的自我生成。面对这样的经验，就需要有一种新的认识论，这种认识论就是本质直观，这种本质直观需要纯粹理性形式的概念、判断和推理、言说，在此基础上教育存在充分显现自身。教育知识获得自己的根源。

5.揭示教育境界，为教育者提供立身之本和自我实现之路

这是第五章的内容。教育存在是一种属于人的客观存在，不能被创造，只能被集中、提升，因此具有自己的境界。教育境界不单纯是一般的人生境界，而是一种教育存在自我生成、提升的境界，独属于教育者的人生境界。在制度化教育当中，虽然有教师的专业性发展，也分出了许多层次，但是，总体而言没有把教师或者教育者作为自由地、充分地自我生成的人来看待，而是把他们局限在特定的社会角色上面完成国家法律、政治、伦理等规定性动作和内容，从而束缚或阻碍了作为教师的人的自我生成之路。在新的教育存在论视野下，教师是需要自由、充分地自我生成而且必须要生成自己的教育存在的人。他们从成为个体的人开始到有意识地影响他人尤其是未成年人的事业中，他们拥有自己的教育地盘，更可以拥有自己的教育境界。根据教育境界的提升的层次不同，教育者拥有不同层次的教育知识和教育个性。在对教育知识和教育个性的追求当中，教育者拥有自己的存在之本和自我实现之路。他们不仅帮助学生作为人自我生成，而且在帮助学生的过程中也成就自己，是真正的教学相长，是两个主体的同时自我生成。