教育科学的形而上学研究

1.教育

有两种定义方式，一种是实体性定义，把教育定义为一种社会活动，这种活动旨在于影响他人以使他人形成教育者所期望的品德、智慧和人格等特征。实体性定义把教育分为广义和狭义两种，狭义教育指由教和学的活动构成的学校教育。实体性定义是现在普遍的定义。另一种定义方式是存在论式定义，这种定义不把教育看作为一种现成存在的活动，而是追问一种实体何以成为教育的存在，亦即追问教育何以存在，只有明确了教育何以存在，才能明确现实中各种教育活动、教育者、受教育者等实体性存在的教育意义来源。本书采用的教育定义是后者，也就是先搁置现有的一切教育定义，在探讨教育存在之后再来分析现有教育定义，并定义出新的教育概念。

2.科学、教育科学

从科学的源头看，在世界上有不同的定义。英语国家和德语国家的科学一词都来源于拉丁语Scientia，其词根Scire是学或知，就其最广泛的意思来看是学问或知识。英语词 “science”却是自然科学 （natural science）的简称。德语词和英语词不同，德语的科学 （Wissenschraft）一词仍然包括一切有系统的学问，不单包括英语国家所说的自然科学，而且包括历史、语言学及哲学。科学在中国是指 “运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。按研究对象的不同，可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及包括总括和贯穿于三个领域的哲学和数学”[65]。不过在英美国家把科学看成是 “关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间的关系的理性研究”[66]。由此看出，英美国家的科学概念仍然是指自然科学。正因为这样的科学定义，在历史上出现一段时期的 “误译”现象。根据历史学家哈罗德·帕金的介绍，“一直到20世纪20、30年代，美国人在德国人面前有一种自卑感，在高级专业训练和科学研究方面尤其如此。美国人派遣最有前途的学生留学。但是，这些美国留学生在许多方面误解了德国人的思想。德国人的 ‘纯学术’理想——它在很大程度上不受功利性要求的影响，对许多美国人来说变成了‘纯科学’的观念，它具有这一概念在德国所常常没有的方法论含义。Wissenschaft所具有的更广泛的，几乎是 ‘沉思’的含义被美国人忽略了，美国人似乎总是假定 ‘调查’即意味着某种有特殊科学意义的事物”[67]。由英美国家和德语国家的科学概念差异导致他们对待哲学和教育科学不同的态度，迄今为止英美国家不承认有教育科学的存在，因此在英文文献几乎找不到教育科学，他们一般用education代替pedagogy，最近则用educology；而德语国家则持之以恒地为教育科学探索付出努力，并经过了启蒙教育学、精神科学教育学、经验教育学、批判教育学到今天的实践教育学等5个阶段。[68]

教育科学，英语有单数 （science of education）和复数 （sci－ences of education）两种。分别来自于法语单数教育学 （science deléducation）和复数教育学 （sciences del éducation）。单数形式的教育科学是教育学自然科学化的结果，而复数形式的教育科学则是由瑞士心理学家克拉帕雷德 （E.Claparede，1873—1940）所创。他于1912年在日内瓦创立的教育科学研究所 （Institut′des Sciences de I′Éducation）被后人视为复数形式 “教育科学”产生的标志。[69]随着教育科学由单数到复数的发展，原来意义上的教育学Pedagogy，或者被作为实践教育学，或者作为包括教育哲学、教育科学和实践教育学在内的综合学科。教育科学究竟归类于哪一门科学？这是一个未曾定论的问题。现在复数教育科学把教育科学归类为社会科学里面，在国内也有很多人认为教育科学是社会科学或者人文科学。但是，就教育本身的复杂性而言，远远超出了社会科学、自然科学、心理学科和人文科学所能容纳范围，因此有人主张教育科学是一门独立的科学，自有自己的研究对象和研究方法。

本书主张教育科学既不属于现有科学的任何一类，同时又认为教育科学正处在探索和尝试之中。本书的任务就是在教育形而上学方面为教育科学的本体论和认识方法论做出有益探索。所以，与本书相对应的教育科学英语词取美国哈丁、斯坦纳、布列钦卡等学者所界定的 “Educology”，其含义是取物理学、心理学、化学等类似的研究范式，泛指 “包括关于教育的分析研究的知识、规范研究的知识和经验研究的知识，每一类知识又各有其丰富的内容……是包括一系列下位学科的教育知识体系”[70]。比起具有局限性的pedago－gy，模糊不清的education，具有更广泛的综合性和学术性。当然，真正的教育科学是关于教育现象的科学知识体系，但是这门科学正处在不确定性的探索和生成当中，作为教育科学的educology的确定含义也便处在生成当中。

3.形而上学、教育形而上学

形而上学，原为公元前1世纪吕克昂学园第十一代继承人，罗马诗人、戏剧家和翻译家安德罗尼柯，为古希腊哲学家亚里士多德关于事物本质、神、灵魂、意志自由等经验以外的对象的研究著作集所取的名称。希腊文为tameta ta phisica，拉丁文为metaphisi－ca，英文为metaphisics，意思为 “物理学之后”，也就是这部著作集在排列顺序上被排在亚里士多德著作集 《物理学》的后面。根据冯契、徐孝通主编的 《外国哲学大辞典》，从13世纪开始被托马斯·阿奎那和邓·司各脱等经院哲学家用为哲学名词，用以指研究超经验的东西 （神、灵魂、意志自由等），或用作一般哲学的名称，其意一般多指建立一个观念体系以对实在的东西作出判断，或以一种方法去把握所知的实在的性质。在德国黑格尔提出唯心辩证法之后，它又被用以指非辩证法的世界观与方法论。[71]

在西方哲学语境中，第一个形而上学家巴曼尼德认为哲学基本问题在于研究 “存在者存在，它不可能不存在”的真理路径，同时认为 “能被思维者和能存在者是同一的”。他认为存在是单一的、永恒的、不变的，而经验世界只是现象，是杂多的变化的；可以被思想的东西和思想的目标是同一的。[72]前者开启了从柏拉图、亚里士多德到中世纪神学形而上学的实体道路，后者开启了中世纪后期到近现代哲学的可知论认识论。所以，形而上学包含两个方面内容：第一，是事物何以存在？是现象还是本质？第二，是事物何以被认识？前者是本体论，后者是认识论。

在中国古代哲学语境中，形而上学是指对非具体事物的道的探寻。《易经·系辞上》说 “形而上者谓之道，形而下者谓之器”，“器”为具体事物，是可感知到的；道则是抽象的，是不能被感知到的。所以老子才讲 “为学日益，为道日损，损之又损，以至无为，无为而无不为”。对具体事物的学习是积累、增加的过程，学道和研究道的过程是超越具体事物的具体性质而探究其本质、存在规律的过程。正是在这样的基础上，注重人的具体实践道德生活的孔子才很少和弟子们谈论仁之为仁、命之为命和道之为道的话题。在中国当代哲学语境中，形而上学有两层含义：第一，是吸收黑格尔辩证法的马克思主义，认为形而上学是用孤立、静止、片面、表面的观点看世界的世界观和方法论；第二，是指研究超感觉的、经验以外对象的哲学。[73]

综合以上观点，本书的形而上学概念是指以感官所不能直接感知到的存在为研究对象，并且揭示这些对象能否被认识以及如何被认识的方法论的哲学追问。这种追问方式以 “事物何以存在？”“事物能否被认识？”“事物如何被认识？”等问题出现。形而上学和具体科学的关系是为具体科学确立本体论和认识论方法论基础，由此“诸科学首先从哲学那里获得其根据、地位和权利”[74]，在这样的意义上可以说形而上学是哲学的母体。由此出发，教育形而上学就是以教育存在为研究对象，揭示教育存在如何被认识、教育科学知识如何建构的路径和方法，为教育科学何以可能奠定本体论和方法论基础。

[1] ［捷］夸美纽斯著：《大教学论·教学法解析》，任仲印译，人民教育出版社2006年版，第12、7页。

[2] ［捷］夸美纽斯著：《大教学论·教学法解析》，任仲印译，人民教育出版社2006年版，第100页。

[3] 王坤庆著：《教育学史论纲》，湖北教育出版社2008年版，第61页。

[4] ［德］赫尔巴特著：《普通教育学》，载 《赫尔巴特文集》第3卷，李其龙等译，浙江教育出版社2002年版，第11页。

[5] ［德］赫尔巴特著：《关于教育学的两个讲座》（1802年），载 《赫尔巴特文集》第4卷，李其龙等译，浙江教育出版社2002年版，第202、197页。

[6] ［德］赫尔巴特著： 《教育学讲授纲要》，载 《赫尔巴特文集》第3卷，李其龙等译，浙江教育出版社2002年版，第187页。

[7] ［德］康德著：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第15页。

[8] ［德］康德著：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第11页。

[9] Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contribu－tions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：11.

[10] ［德］汉斯·格奥尔格·伽达默尔著：《科学时代的理性》，薛华等译，国际文化出版公司1988年版，第1、61页。

[11] 转引自 Wolfgang Brezinka：Meta－theory of education：European Contributions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：11.

[12] 转引自 Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contributions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：11.

[13] Brauner Charles J：American Educational Theory.Englewood Cliffs， N.J.：Prentice－Hall.Inc.，1964.p.303.

[14] Auguste Comte：The Positive Philosophy.Vol.1.translated by Har－riet Martineau.Kitchener：Batoche Books，2000.pp.27－28.

[15] ［德］赫尔穆特·E.吕克著：《心理学史》，吕娜等译，学林出版社2009年版，第63页。

[16] 以上资料参见王坤庆著 《教育学史论纲》，湖北教育出版社2008年版，第173～176页。

[17] 参见 ［法］加斯东·米阿拉雷、让·维亚尔主编 《世界教育史（1945年至今）》，张人杰等译，上海译文出版社1991年版，第472页。

[18] 王坤庆著： 《教育学史论纲》，湖北教育出版社2008年版，第191页。

[19] 转引自瞿葆奎：《拉伊和他的 〈实验教育学〉》，载 《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第4期。

[20] ［德］W.A.拉伊著：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，人民教育出版社1996年版，第1、8页。

[21] 转引自王坤庆著：《教育学史论纲》，湖北教育出版社2008年版，第190～191页。

[22] ［德］W.A.拉伊著：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，人民教育出版社1996年版，第2页。

[23] 赵祥麟主编：《外国教育家评传·实验教育学派》第2卷，上海教育出版社1992年版，第662页。

[24] ［德］康德著：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第7页。

[25] Connell，W.F.：A History of Education in the Twentieth Century World.New York：Teachers College Publishers，1980.p.92.

[26] ［美］罗伯特·斯莱文著：《教育心理学理论与实践》，姚梅林等译，人民邮电出版社2004年版，第14页。

[27] ［德］W.A.拉伊著：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，人民教育出版社1996年版，第17～18页。

[28] 唐莹： 《元教育学——西方教育学认识论剪影 （上）》，载 《教育研究》2001年第2期。

[29] 钱民辉著：《教育社会学概论》，北京大学出版社2010年版，第37页。

[30] ［法］埃米尔·涂尔干著：《教育及其性质与作用》，载张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社2009年版，第8页。

[31] 王坤庆著： 《教育学史论纲》，湖北教育出版社2008年版，第184页。

[32] ［法］G.米阿拉雷著：《教育科学导论》引言，郑军等译，光明日报出版社1989年版，第3页。(www.xing528.com)

[33] 瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架—— 〈教育科学分支学科丛书〉代序》，载周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版。

[34] 瞿葆奎、范国睿：《当代西方教育学的探索与发展》，载 《教育研究》1998年第4期。

[35] I.Scheffler：Is Education a Discipline？in I.Scheffler（ed.）.Phi－losophy and Education.Boston：Allynanol Bacon，1966.pp.65－73.

[36] J.R.Miller ＆J.I.Young：Professional Education：Beginning of the End，or End of the Beginning？The Education Forum，1981，45：145－151.

[37] R.S.Peters：Comments.in J.Walton ＆J.L.Kuethe（ed.）.The Discipline of Education.Wisconsin：University of Winscosin Press，1963. pp.17，18.

[38] F.Mc Murray：Preface to an Autonomous Discipline of Education. Educational Theory，1955（5）：129－144.

[39] F.Mc Murray：Reply.Educational Theory，1956（6）：18.

[40] Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contribu－tions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：13.

[41] Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contribu－tions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：13.

[42] Emile Durkheim：Education et sociologie.Paris：Felix Alcan，1922. p.90；English translation：Education and Sociology.translated by Sherwood D.Fox.New York：Free Press，1956.p.86.

[43] Rudolf Lochner：Erziehungswissenschaft.Munich：Oldenbourg， 1934.p.2.转引自Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contributions from An empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：16.

[44] 转引自 Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contributions from An Emprical－amalytical Point of View.Interncotional of Eolucology，2005，19（1）：16.

[45] O'Connor.D.J：An Introduction to the Philosophy of Education. London：Routledge and Kegan Paul，1969.p.76.

[46] O'Connor.D.J：An Introduction to the Philosophy of Education. London：Routledge and Kegan Paul，1969.p.75.

[47] O'Connor.D.J：An Introduction to the Philosophy of Education. London：Routledge and Kegan Paul，1969.p.110.

[48] O'Connor.D.J：The Nature of Educational Theory.Proceedings of the Philosophy of Education Society of Great Britain，1972，6：108.

[49] P.H.Hirst：Educational Theory.in P.H.Hirst（ed.）.Educa－tional Theory and Its Foundation Disciplines，1983.p.4.

[50] P.H.Hirst：Educational Theory.in J.W.Tibble（ed.）.The Study of Education，1966.p.40.

[51] ［美］杜威著： 《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第348、350页。

[52] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著：《教育知识的哲学》，杨明全等译，华东师范大学出版社2006年版，第20页。

[53] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著：《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》，彭正梅译，华东师范大学出版社2008年版，第9页。

[54] Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contribu－tions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：19－20.

[55] Wolfgang Brezinka：Meta－theory of Education：European Contribu－tions from An Empirical－analytical Point of View.International Journal of Educology，2005，19（1）：17.

[56] Elizabeth Steiner：Educology：Thirteen Years Later.International Journal of Educology，2005，19（1）：112.

[57] Elizabeth Steiner：Educology：Thirteen Years Later.International Journal of Educology，2005，19（1）：113.

[58] ［美］珍妮·H.巴兰坦著：《教育社会学：一种系统分析方法》，朱志勇等译，江苏教育出版社2005年版，第113页。

[59] 转引自 ［美］珍妮·H.巴兰坦著：《教育社会学：一种系统分析方法》，朱志勇等译，江苏教育出版社2005年版，第90页。

[60] 转引自马和民主编：《新编教育社会学》，华东师范大学出版社2009年版，第266页。

[61] ［美］珍妮·H.巴兰坦著：《教育社会学：一种系统分析方法》，朱志勇等译，江苏教育出版社2005年版，第90页。

[62] ［英］斯蒂芬·F.梅森著：《自然科学史》，周煦良等译，上海译文出版社1980年版，第146页。

[63] ［英］伊萨克·牛顿著：《自然哲学的数学原理》，王克迪译，陕西人民出版社2001年版，第615页。

[64] ［美］R.L.桑代克、E.P.哈根著：《心理与教育的测量和评价》译者的话，叶佩华等译，人民教育出版社1985年版，第3页。

[65] 《辞海》，上海辞书出版社1999年版，第4953页。

[66] ［英］W.C.丹皮尔著： 《科学史及其与哲学和宗教的关系》绪论，李珩译，广西师范大学出版社2001年版。

[67] ［美］哈罗德·珀金：《历史的观点》，载伯顿·克拉克主编：《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社2001年版，第41～42页。

[68] 彭正梅：《理性的狡计：德国教育学发展中的五次危机及其因应》，载 《华东师范大学学报》（教育科学版）2009年第4期。

[69] 瞿葆奎、范国睿：《当代西方教育学的探索与发展》，载 《教育研究》1998年第4期。

[70] 瞿葆奎、范国睿：《当代西方教育学的探索与发展》，载 《教育研究》1998年第4期。

[71] 冯契、徐孝通主编：《外国哲学大辞典》，上海辞书出版社2000年版，第364页。

[72] 《巴曼尼德著作残篇》，载北京大学哲学系等编译：《西方哲学原著选读》，商务印书馆1981年版，第31～33页。

[73] 《辞海》，上海辞书出版社1999年版，第2305页。

[74] ［德］马丁·海德格尔著：《论真理的本质》，赵卫国译，华夏出版社2008年版，第83页。