教育存在论：科学化教育学的探索

1.哲学、心理学取向：为教育学寻找科学基础的尝试

正如自然科学范式的成熟要经过人类社会长期的进化和发展一样，教育科学也得经历一个漫长的过程。在这个过程中，充满了各种各样的设想、假设、尝试、成功与失败。教育学创立的年代，就是教育科学探索的开始。当然，当时的教育学还只是提出成为一门合格科学的愿望，对于怎样建成教育科学所做的只是初步探索。教育学人首先提出的教育学科学化是建立在当时的哲学和有限的心理学知识基础上的。

夸美纽斯，汲取着文艺复兴人文主义和自然主义精神成果，接承着宗教改革对人的主体选择的有限解放，吸收了英国经验主义哲学鼻祖——培根的思想，把他的教育学建立在 《圣经》、自然规律和人的感觉基础上。夸美纽斯是推动教育学迈向科学的第一人。他的教育学虽然没有冠以 “教育科学”的名称，但是，其研究目的、哲学基础已经体现出科学精神的基本原则。由于在17世纪夸美纽斯写 《大教学论》的时候，伽利略和他的科学实验正在宗教裁判所的审讯中煎熬，牛顿还没有出生，整个自然科学的研究对象、研究方法、研究成果的成熟范式也处在成长当中，没有什么范式可以借鉴，夸美纽斯的教育学的科学探索也只能从哲学和 《圣经》出发。

文艺复兴使人发现了人，发现了自然。同时认为自然是可以认识的，人是可以被塑造的。正是在这样的历史文化前提下，夸美纽斯认为人成为人只能通过教育，而教育作为一种教学艺术，其使命就是把一切知识传授给所有人。夸美纽斯的教育学探索就是为了“探寻教学艺术的原因、原理、方法和目标”，以便使教学法成为“能以确定性教授他们 （所有人）、务使必有成效的教学艺术”[1]。尽管他用 《圣经》确定教育目的为永生做准备，但是他却把人学习的基础建立在感觉基础之上。“凡是没有先在感觉中存在的，在头脑中也就不存在。智力是从感觉中取得一切思维材料，而且思维活动的进行在一定程度上可以称之为 ‘内部感觉’。”[2]基于感觉论的直观性教学原则一直作为教学论的科学原则持续至今。此外，夸美纽斯对教学原理和规则的制定根据是模仿自然规律，这实际上是当时思想界对大自然、自然法则、自然律的崇拜和信仰之时代思潮的反映。今天看来，教育规律和自然规律是有本质区别的，尽管对自然规律的简单类比不能解决多少教育问题，但是，在当时没有也不可能有其他的思路提供给教育学探索。我们只要看到在当时科学正在成长中的历史事实，就可以说 “在教育学史上，是夸美纽斯首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育规律”[3]。正是基于这样的科学探索，夸美纽斯综合吸收了前人的教育思想、教育理论和教育实践经验，建构了教育学体系，在结构上成为后来的教育学编写的基础蓝本。

也许是夸美纽斯过于超前，也许是教育科学要按照自己生成的规律从经验起步，夸美纽斯后，对教育学科学化的探索沉寂了近200年。在这期间，以英国洛克、法国卢梭为代表的 “经验—描述”教育学接连登场。虽然洛克在白板上培养着他的英国绅士，卢梭也在自然中培养他的爱弥儿，但是，他们的教育思想只是一种经验的总结和设想，与教育科学所要求的原理建构相距甚远。直到19世纪初叶才由德国赫尔巴特用和夸美纽斯差不多一样的结构建立以 “目的—手段”为核心的独立的教育学体系。赫尔巴特对教育科学探索的贡献在于：第一，提出建立一门独立的教育学科的设想，而不是简单地寻找一门教育艺术的原理和依据。他说：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思考，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[4]第二，首次提出科学和艺术的区别，并阐明教育学的科学性特征在于 “关于人的本性和可塑性的某些思想和信念的结果”。他说：“科学是包含了全部思想内容的一系列原理的综合，这些原理有可能相辅相成，体现为基本原理的结果、原则中的原理……艺术是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。”[5]据此，要人们形成关于教育学的感觉。其实，这种感觉就是教育科学的感觉，也就是由某些原理构成的科学知识体系。第三，把教育学的科学基础建立在实践哲学和心理学上，让实践哲学 “说明教育的目的”，让心理学 “说明教育的途径、手段与障碍”[6]。与夸美纽斯相比，赫尔巴特虽然在教育学结构上与其相似，但是，他比夸美纽斯的教育科学探索更加系统规范了。既明确提出了教育学作为一门独立科学的建设目标，又试图将其与 （教育）艺术区别开来，更重要的是确立了教育学的两个理论基础。这都是处于科学成长时代中的夸美纽斯所做不到的。

赫尔巴特之所以有这样的建树，有两方面原因。一方面是由于他所处的时代。赫尔巴特处于18世纪末19世纪初，此时自然科学的范式由于牛顿的经典物理学的综合而成熟起来。自然科学的成熟范式自然也会影响到其他科学。在康德看来，每一门自然科学之所以可能，必须拥有自己的形而上学基础。所以，为教育学寻找科学基础也就成为自然的事情。另一方面是由于康德。康德对教育学科的最大贡献是在大学开设教育学讲座，使教育学第一次成为大学研究的对象。他的教育学以他的实践哲学为基础，提出实践性的教育或道德性的教育是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。比起技能和明智的教育目标来，“道德塑造，就其建立在人们应该自己认识到的诸原则之基础上来说，是最后的”[7]。另外，康德明确提出 “在设立标准学校之前，人们必须先设立实验学校”[8]。指出教育也要靠实验，以使教育和教导以原则为基础，而不是以不可靠的经验为基础。当然，康德的教育学并没有达到他的哲学水平，尽管如此，他对教育学科的贡献为赫尔巴特提供了推进教育科学的基础。赫尔巴特不仅成为康德教育学讲座的接手人，而且吸收了康德实践哲学作为教育学基础的思想，同时从康德的心理学中发掘出“统觉”概念作为其心理学核心据此构建其教学论，更重要的是，他把康德的实验学校设想变为现实，于1809年设立柯尼斯堡大学实验学校，以开大学设立附属学校之先河。可以说，没有康德，也就没有赫尔巴特理论基础的明确和体系的完整。

但是，从教育科学发展的整体来看，赫尔巴特的科学探索有两点不足：第一，以具体哲学为基础建设教育科学，混淆教育科学和哲学之间的界限，使教育科学被束缚在具体哲学的思辨中。从哲学产生的那天起，哲学就发挥着对科学的本体论澄清和认识论预设的指导功能，但是它决不能代替科学、包办科学。科学必须在哲学提供的本体存在和认识论指引下，通过自己的方法去认识、揭示那个本体，进而形成知识。康德为自然科学和道德科学提供了形而上学的逻辑基础，论证了科学知识何以可能。但是，赫尔巴特直接用实践哲学确立教育目的，就违背了康德所说的理性不能越出自己的轨道去确定经验的事情。教育目的是由社会需要、学生需要、教育规律规定的一种经验性的东西，用哲学的演绎推理去决定它，恰恰是南辕北辙了。所以，赫尔巴特对教育科学的哲学预设，是一种简单的、庸俗的做法，是对哲学指导功能的遮蔽，是注定要失败的。第二，以不成熟的心理学作为教育实践的基础，使得教育科学基础薄弱。正如布列钦卡所说，“尽管教育科学必须建立在心理学基础之上，但是因为当时的科学心理学并不存在，赫尔巴特便不能创立他的教育科学”[9]。当然，心理学作为教育科学的基础究竟在什么意义上可以？什么意义上不可以？因为教育存在和心理存在是有本质区别的，简单地把心理规律用在教育上面，也是有点圆凿方枘的味道。然而，毕竟赫尔巴特初次为我们提供了比较明确的教育科学基础的预设，无论是作为以后教育科学探索的起点，还是作为教育科学批判的靶子，都有它的历史价值。

2.心理学化取向：教育学经验科学化的开端

赫尔巴特所处的19世纪，“是一个 （自然）科学的时代，科学正把自己和自己的应用扩展于整个世界”。在这个时代，“科学不再是知识的精髓和值得人们认识的东西，而是成了一种方式，一种进入和渗透到未被开发和未被掌握的领域的方式”[10]。教育学领域就是科学进入和渗透的一个领域。不过，在赫尔巴特之后很长一段时间之内，人们对教育科学的期待与日俱增，但是以科学的标准来对教育学做出的批评远远多于对教育科学的建设。

1882年奥地利人奥托·威尔曼指出教育学 “以普遍理性作为主要成分，提供了丰富的建议和良好的意图”，但它 “在观察和事实论据方面相当薄弱”[11]。狄尔泰则在1888年批评教育学有着 “高傲的声望，这是不成熟的科学的标志”。1911年，涂尔干指责教育学过于频繁地作为乌托邦文学的形式，蒙台梭利则在1913年评论到 “在现实中，从来没有一门有坚实基础的、界定明确的科学教育学”。教育学被认为 “非常模糊，很难知晓。人们可以说，直到今天它还是一种科学的预感，要成为一门科学必须首先超越结果的混乱而成为实证科学和实验科学”。1923年德国学者费舍则攻击德国教育学更多的是 “思想的想象性创造而不是现实取向的发现，在其核心……仍然保留了哲学，更多的是对信念的声明和对行动的召唤而不是知识的证据”[12]。美国学者布鲁姆评价在美国出版的教育学文献的科学价值为 “它更多的建立在想象的基础之上而不是建立在观察和逻辑分析的基础之上的”。“一些学者甚至认为把教育学提升为科学学科的地位更多的是一种设想而不是现实。”[13]以上众多教育理论家的批评对教育科学的产生从反面提供了方向：一方面澄清现实中实践教育学的非科学成分，另一方面指明通过观察教育事实和通过实验等科学方法提供坚实的教育科学知识的诉求。由此，20世纪初叶开始了教育学史上的 “教育科学运动”，其实质是教育学人继续赫尔巴特教育学心理学取向的科学设想，他们认为人的心理现象是和自然现象一样的现象，可以通过尝试运用自然科学方法进行研究；而教育现象首先是一种心理现象，涉及人的精神结构和建构，因此也可以对教育事实进行观察、实验研究，推进教育科学的发展和完善。然而，批评归批评，愿望归愿望，真正的科学之路却是通过点滴积累而铺就的。教育学要脱离哲学思辨的束缚，还需要等待一门研究人的科学——实验心理学的出现。

1842年，在赫尔巴特去世后一年，法国的孔德完成了他的《实证哲学教程》。孔德在这一著作里指出，他从人类智力发展的研究中发现了一个基本的规律，这个规律就是无论是我们的主要概念，还是知识的每个分支，都要连续经历三个不同的理论阶段：神学的，或者虚构的；形而上学的，或者抽象的；科学的，或者实证的。与这三个阶段相适应，人们使用了三种基本性质不同的方法，构成了三种不同的思想体系。在神学阶段，使用神学方法构成神学体系；在形而上学阶段，使用形而上学方法即抽象推理方法构成形而上学体系；在实证阶段，使用实证方法构成实证哲学即孔德本人的哲学体系。“第一种方法是人类智力的必要起点，第三种方法是人类智力稳固和确定的状态，第二种方法只是前两种的转换状态。”[14]并且要用实证方法建立社会学。19世纪实证主义哲学的出现，自然科学研究方法的成熟，经过后来的经验批判主义和逻辑实证主义，使自然科学的方法成为一种新的形而上学，只有采取实证的科学方法，一门学科才会赢得其稳固的和确定的基础，成为那个时代的科学信念。如此的科学信念更加推动了教育学自然科学化的进程。1879年，冯特在莱比锡大学创立世界第一个心理实验室。他确定了心理学的两个研究任务：“意识的元素是什么？这些元素所产生的结合是什么以及哪些联系法则可以就此得到确定？”[15]并且和他的弟子们几十年如一日地用实验法进行着元素心理学的研究，从而开创了实验心理学。实验心理学有理有据的理论使它超越具有哲学思辨特征的格式塔心理学，更具有影响力和实践效果。

在实证科学的时代共名和实验心理学成功的影响下，用实验心理学方法研究学习和教育问题，推进教育学的心理学化进程成为世界19世纪第二个50年的普遍现象。在英国，培因 （A.Bain） 1859年发表 《情感与意志》，首次提出能力结构概念，并认为能力可以测验。1879年他又发表 《作为科学的教育学》，成为英国第一个强调用严格的科学方法研究心理学的人。在德国，1864年费舍发表 《量表手册》，主张将数学中的统计方法运用于教育研究，特别是用于学生身体的发育研究。巴尔托洛姆运用调查法对2000名刚入学的儿童进行研究，以了解他们的智力发展情况以及心理发展水平。1885年，艾宾浩斯通过在学校环境中研究学生的学习过程，发表 《论记忆》，提出著名的遗忘曲线理论；在1897年首创句子填充测验，成为智力测验和能力考试的主要形式。在美国，1850年詹姆斯在哈佛大学创立心理学实验室，准备实施心理观察活动。1890年盖特尔首次提出智力测验，1891年霍尔创办 《教育学研究杂志》，主张用心理学实验方式研究教育，1894年赖斯对16000名小学生进行拼写测验，成为真正的教育测量的开端。1897年桑代克在詹姆斯指导下开始研究教育心理学。在法国，比奈1888年发表 《心理学实验研究》。在比利时，1896年舒耶顿 （也译舒滕）发表气温的变化对学生注意的影响报告，并于1899年在比利时创立教育学实验室，开始运用实验方法研究小队教学。[16]以上各国的心理学研究及其在教育研究中的应用成为教育学自然科学化的涓涓细流，这些涓涓细流终汇成河。1898年德国的拉伊首次将实验教育学和实验心理学区别开来，比奈也在 《智力的疲倦》一书中对传统教育进行谴责，表达了建立实验教育学的意向。基于此，终于在20世纪最初20年，“同德国的拉伊和梅伊曼，法国的比纳 （又译比奈）和西蒙，瑞士的克拉帕雷德，比利时的舒滕 （也译舒耶顿），美国的桑代克和贾德 （这里只是不公正地提及历史上几位杰出人士）的研究活动在一起，于1900年左右问世的实验教育学，在20世纪最初20年内有了飞跃的发展”[17]。其中比奈和西蒙的智力测验虽然具有科学要求的客观性、精确性，影响也大，但是只是一种方法在教育领域中的广泛应用，并没有在知识体系上系统化为教育学理论；克拉帕雷德作为1906年日内瓦创立的心理学实验室主任， 1912年创立日内瓦教育科学研究所，为复数教育科学做出贡献，这是教育科学探索的下一个阶段了。比利时的舒耶顿，也是做某些方面的具体研究，并没有系统建树。只有拉伊和梅伊曼，桑代克和贾德不仅亲自主持了实验，而且在教育学理论方面系统化了。在德国拉伊和梅伊曼创立实验教育学，在美国则是桑代克创立的教育心理学，贾德的教育科学方法论。[18]他们的探索和尝试标志着教育学经验科学化的开端，在他们的探索之上形成了教育心理学、教育测量学、教育评价学等教育学学科，为教育科学做出了独有的贡献。

（1）确立自然科学的实验方法为教育学科学化的重要标志

1901年梅伊曼在 《德意志学校》杂志上发表文章，第一次提出 “教育实验学”的概念。他认为实验 “是当代教育学的标志”。[19]拉伊1903年出版 《实验教育学》，同意梅伊曼的观点并认为，实验教育学是新教育学。在 《实验教育学》中，他说：“实验教育学的主要特征，就是现在在教学和教育研究中所运用的新的研究方法。”“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法。”[20]桑代克1903年出版 《教育心理学》，他认为 “教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究出来和加以描述的方法”。贾德1918年出版 《教育科学研究导论》，他认为，教育学说必须以实验及统计研究为基础，遵从自然科学法则对教育现象做解释与说明，这样的教育学才是真正的科学，而科学的本质不在于结论怎样，乃在于方法怎样。[21]

可以说，为了满足教育学科学化的要求，对自然科学方法的崇尚是当时较为普遍的现象，这就不可避免地把自然科学方法引用到教育学研究中来。这些研究力求为教育学提供确定的、客观的教育事实及其描述。但是，在这些研究者中间也有分歧和差别。相比较而言，梅伊曼、贾德认为实验是教育研究的唯一方法，拉伊则认为实验教育学是通过实验、系统的观察和统计，解决教学、教育中的问题的；那种认为实验教育学是以实验为唯一手段的看法是错误的。同时，他把实验教育学与实验心理学区别开来，认为 “只有当一项实验的主要目的是解决教学、教育问题时，这项实验才是教育学实验”[22]。从而把教育实验与梅伊曼的实验室的心理实验区别开来，主张在自然情境下研究教育事实。但是，拉伊把实验教育学作为教育学的全部，而梅伊曼则认为实验教育学是教育学的一部分。他把教育学分为两个部分：一部分的职能是描述和说明；另一部分是把上述事实按照一定的系统组织起来。如教育目的的正确与否就难以用实验的方法加以验证。因此，企图在实验方法探讨教育具体问题的基础上，进一步系统地描述整个教育学体系是不可能的。[23]从而为教育目的等价值性和规范性研究留下了空间。

（2）开启了教育学经验科学化的探索尝试

如果说夸美纽斯、康德、赫尔巴特只是提出了问题，为教育学成为一门科学寻找基础的话，19世纪中后期和20世纪头20年的自然科学方法引入心理学研究和教育学研究就为教育科学的探索迈出了实质性的一步，不过这种探索是尝试性的。康德说：“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育……人们可以把两种发明看作是对人类来说最困难的东西，这就是统治艺术和教育艺术。”[24]且不管教育是否是一门艺术，教育的确是最复杂的人类现象，因为它所面对的是自然进化和社会进化最复杂的动物——人。研究人和以人为对象的教育，当然是最难的，也是最复杂的。科学研究，也只能从人的教育的各个侧面进行，从而逐步推进。但是，在得出对于人的教育的系统的、完整的、确定的知识体系之前，每一种探索都是尝试。或许关于人和人的教育这种知识体系永远没有终极的完善，那么，对人和人的教育的探索和尝试也就永无止境。所以，梅伊曼由实验生物学和实验心理学切入儿童研究，拉伊在教室里面的实验，桑代克对学习心理的研究，再加上同时代的其他人，使教育学经验科学化的研究集中在 “儿童研究运动、学校调查运动和教育实验研究的开拓”[25]等方面。

固然教育经验科学化的研究能够使人们看清一些事实，但是，这些事实究竟是教育本身的事实，还是教育相关的事实？尝试把经验科学的实验应用到教育研究中的人们，可曾想过自己所面对的是什么样的教育事实？这些事实显现给人们的方式究竟是感性的，还是理性的，抑或是综合的？倘若是揭示的教育相关事实，并且应该用理性显现的只能用感官显现，那得出来的结论既不是准确的，也不是有效的。所以，在教育经验科学化研究的尝试中，没有人去考虑这些形而上学问题，因为他们被实证主义拒斥形而上学的偏见给误导了。正因为如此，他们所做出的尝试在解释力上就不那么准确，在指导教育实践上就不那么有效。时至今日，教育心理学研究对教师的实际工作作用甚微。[26]不能不说教育学的经验科学化探索只能是一种尝试，而这种尝试最大的成功之处在于让人们看清了这种研究的教育实践效果的低微。所以，拉伊主张 “现在似乎可以得出这样一个结论，教育学不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学”，“像医学一样，教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术”[27]，的确是有些过早了。教育学的确要成为一门科学，但是自然科学方法的应用仅仅是其一个方面的不很适当的尝试，而真正澄清自己的研究对象，确立合适的研究方法，构造精确而有效的知识体系，还有很长的路要走。也就是说，“科学规范如何严格地、适当地在教育学知识中实施？怎样区分科学的教育理论与具有科学性的教育理论？心理实验与教育实验的根本区别何在”[28]？也是在教育学经验科学化基础上提出来的新的形而上问题。

3.社会科学化取向：教育科学从单数到复数

在科学共名的时代，不仅心理学要遵循实证的自然科学方法范式走出思辨哲学的独断论，把自己的知识体系安放在心理经验基础之上，而且社会学也要走出独断论，把自己的基础安放在科学基础之上。于是，把社会现象看做是和自然现象一样的现象，也可以运用自然科学的观察、统计、测量等量化方法来进行研究，就成为社会学建制的方向。实际上实证哲学的创始人孔德就是要把物理学、化学的方法移植到社会现象的研究中来，从而创立了社会物理学，包括社会动力学和社会静力学。

社会学家在对社会现象进行研究的时候发现，教育现象不简单的是一种心理现象，还是一种社会现象。其实把教育现象看做一种比心理现象更复杂的现象在梅伊曼那里也出现过，只不过他是心理学化的教育研究者，并不注意教育现象的社会性质。既然教育也是一种社会现象，那么也可以运用社会学方法进行研究。如此的结果，在社会学研究方法的基础上又出现了社会学研究的一个分支——教育社会学。教育社会学的创始人是法国社会学家埃米尔·涂尔干 （又译迪尔凯姆）。

虽然在涂尔干之前有很多人像德国的克里克、罗赫纳等教育学家，法国孔德、斯宾塞、华德等社会学家都看到了教育的社会性质和社会功能，甚至像社会学家华德提出了 “教育社会学”概念。[29]但是这些人既没有把教育社会学从一般社会学中分离出来，作为一个特殊领域进行研究，更不能建立系统的教育社会学的知识体系。只有到涂尔干经过长期的专门的研究，形成了比较系统的教育社会学思想和方法；而且他首次把教育社会学纳入到 “教育科学”的名义下，明确了教育社会学的学科特性和研究内容。

涂尔干从教育社会学的角度把教育定义为 “教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。从这个定义中得出这样一个推论：“教育在于使年轻一代系统地社会化。”[30]同时，涂尔干还认为，在解释社会现象时，不单要考虑社会现象的因素，也需要研究社会现象的功能与社会普遍需要的配合，尤其强调个别的社会结构对社会整体的作用。他的这一观点成为后来帕森斯 “结构—功能分析”方法的依据。[31]不仅如此，结构—功能分析方法也是教育社会学的基本方法之一。与涂尔干体现的结构—功能分析方法相对应的是，以马克斯·韦伯所代表的解释学方法、哈贝马斯代表的批判分析方法，基于这些社会学方法，又产生了解释学教育学和批判教育学。此外，把教育现象作为社会现象研究的结果，不可避免地使教育学研究不仅成为社会学的研究内容，而且也成为其他社会科学的内容，像经济学、政治学、生态学、统计学、测量学、文化学、卫生学、评价学、行政学、管理学，等等，任何一门社会科学和教育研究相结合都会产生一门相应的教育学科。这些教育学学科的诞生，大大丰富了教育学学科的研究内容和研究方法，使教育科学从单数变成了复数。以至于有人用复数的教育科学命名教育科学为 “从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”[32]。

在复数教育科学的基础上，形成了今天庞大的教育学科群。像米阿拉雷在 《教育科学导论》（1988年）一书中根据教育事实与教育情境的决定因素把教育科学分为两大类别：社会中与学校有关的因素和教育关系的基本要素。根据前者因素研究教育的科学有教育哲学、教育史、教育社会学、教育人类文化学、教育人类统计学、教育经济学、教育规划、教育管理、比较教育等9大学科；根据后者因素研究教育的科学有教育生理学、教育心理学、小群体社会心理学、通讯科学、教学论和课程论、教学方法和技术科学、评价科学等7大类学科。在我国，瞿葆奎和唐莹则以研究对象为标准把教育学科分为两大类的31门学科，[33]教育学阵营一时蔚为壮观。

但是，由单数形式的教育科学向复数形式的教育科学过渡的动态变化过程本身也有诸多令人担忧之处。这就是说，它由单一型、具有凝聚力和确定性的教育科学逐渐变成了扩散型的、彼此有分歧的、不确定的教育科学。正如有人批评米阿拉雷的那样，“米阿拉雷的定义亦有一个不足之处，那就是它与原来欧洲传统意义上的‘教育学’这一术语相分离，使它几乎丧失了原意，还可以这么说，关于教育的知识被割裂了”[34]。在这里我们可以模仿当年庄子形容诸子百家争鸣状态一句话 “道术将为天下裂”来描述当前的教育科学状态为 “教育已为学科裂”，不过庄子的时代是中国学术创新的时代，“教育已为学科裂”究竟是一种学术创新？还是像赫尔巴特所担心的那样 “教育学的领地为其他学科占有”，从而使教育学失去独立性呢？这都是令人深思的问题。

4.科学或者学科标准取向：建立教育学的科学标准

教育学科学化的探索过程，不仅仅是把自然科学和社会科学方法引入教育学研究的过程，更重要的是人们关于什么是教育科学以及教育科学标准的构造和检验的过程。在以经典物理学构造的机械科学观面前，教育学成为科学的标准自然就是客观、精确地观察和实验所构造的确定性的知识体系，以及这些知识在教育实践中的效果如何。从19世纪中叶到20世纪初叶，教育科学的探索基本上都在这样的外延基础上进行：从与教育相关的心理现象到社会现象，所有能观察的都观察了，所有能测量的都测量、统计了，所有能进自然实验室的也都进自然实验室了，并且产生了相当的成果和学科门类。且不管这些成果的效果如何，但是这份探索既反映了教育学人的科学精神，也反映了教育的复杂性。随着科学和哲学的发展，人们会对科学标准产生新的认识。当然这是后话。但是，就教育科学内部而言，在教育科学的科学标准上集中体现在以下几个问题上。

（1）教育学究竟是不是一门独立学科？

教育学是不是一门独立学科是其成为教育科学的前提。对此问题的回答有两派，一派是肯定教育学是一门独立学科，一派认为不存在独立的教育学。

否定存在教育学是一门独立学科的主要是一些分析教育哲学家，以美国谢弗勒、米勒·扬以及英国彼得斯等人为代表。他们对作为一门独立的教育学持否定态度。谢弗勒认为，教育学不过是一种职业性科目，而不是一门学术性科目。这是因为 “一方面，经验世界中的各个领域与各门学科之间不存在任何对应关系；另一方面，不能用其它学科的术语创造一门独立的学科”[35]。米勒认为“为了生存，教育者必须认识和接受这一事实，即不存在教育学科。相反，教育学院是职业学院”[36]。在彼得斯看来，教育学在逻辑和实践两个方面都不是一门独立的学科。一门独立的学科必须包含检验某一问题的答案的程序。他认为，人们只能根据他们提出问题的类型，作出的答案的类型，以及他们在验证这些答案时所采用的步骤的类型，在各门学科之间做一模糊的区分。由于对教育现象的研究必须通过提出许多不同类型的问题，对这些问题作出答案以及采用不同类型的验证这些答案的步骤来探讨，因此，把论述教育的各门不同的学科统合成一门学科的想法是荒谬的。[37]就教育学研究实践而言，如果教育现象确实能够通过心理学、社会学、历史学、哲学这样一些已经建立起来的学科，以及它们的大量的下位学科来探索的话，那么，建立一门 “一般的教育学科”就要求教育学家们能够通晓所有学科，而这一点实际上是不可能的。

与否定教育学独立存在的观点相反，更多的学者认为教育学是一门独立的学科。麦克姆莱 （G.F.Mc Murray）等人认为，教育理论是一门 “独特的学科 （unique disci－pline）”，它有自己的研究对象，“对一门独特的学科，我指的是它有自己的问题，有自己的研究范围，任何探索它的人都会发现包含在学科自身之中而不是另外什么地方的理论材料和证明程序”[38]。他认为，这种学科的独特性在于它不可能从一般哲学中推演出来，“教育理论完全是经验的，是根据社会科学的共同基础建立起来的”[39]。贝思 （M.Belth）则直接认为教育学凭自己的资格就可以成为一门学科，它既不是一门“应用学科”，也不是一门与社会学、心理学、人类学等一样的学科；作为一种研究，教育学是构造、使用、选择和改造各种探究模式的研究，是所有研究领域中最富有创造性的研究。(www.xing528.com)

（2）学科标准、学科性质和理论分类如何

既然承认教育学是一门独立学科，那么其学科标准怎样？学科性质如何？就成了必须回答的问题。令人遗憾的是，在教育学学科标准上至今没有达成共识，这方面的讨论还需要继续深入。大多数学者的讨论集中在教育学的学科性质方面，即教育学究竟是科学理论还是实践理论？因为讨论学科性质就牵涉到学科分类，所以，学科性质和学科分类结合在一起介绍。

赫尔巴特早已经认识到他的普通的、实践的教育学并不是教育学的全部，只是 “第一半”；然而，他也没有在细节上写出 “另一半”教育学的思想，也就是关于作为一门教育科学的心理学教育学。[40]

最早对教育的科学理论和实践理论做出区分的是德国教育理论家奥托·威尔曼 （Otto Willmann）。他在1876年布拉格德国大学（German University in Prague）发表的一次讲演中说：“科学教育学把自己限制在关于社会和文化事实的陈述上。它不是规则，不给予教导，只是给予解释。它关注 ‘是什么’，从社会和心理的方面解释教育事实。它不表述 ‘应该做什么’。它是一门经验分析、归纳、说明的社会科学。”[41]与科学的教育学相对应，实践教育学——通常威尔曼称为教育学问 （Erziehungslehre／educational doc－trine）——是一套行动和规则的规范体系，作为规范事物，不能从科学知识中推理出来。实践教育学是规范性的，命令或者规则的。它的风格是专断的。它要求应该做什么，但在具体情况下不是绝对的，受到时间和地点的限制。对于科学教育学和实践教育学的关系，他认为教育学只能被作为一门社会科学的一部分科学对待，实践教育学必不可少，但是实践教育学不能被科学教育学所取代。他反对把科学教育学和实践教育学相混淆，但是并不认为现实中的实践教育学已经成为教育科学，只是在应用一些科学方法解决教育问题中被逐步创立着。威尔曼对教育学学科性质倾向于教育科学，但是在当时教育科学处在心理学化的初步尝试中。

威尔曼之后，第二个对教育学理论做出区分的是埃米尔·涂尔干 （Emile Durlcheim）。他在1911年发表的 《教育的性质与作用》一文中指出人们看待教育的两种意向：科学的和实践的。前者描述和解释教育是什么和已经如何，这些努力的结果构成科学的理论；后者决定应该做什么，其兴趣在于未来。对现实的、实践行动的思考和表述构成 “实践理论”。他把科学的教育理论叫做 “教育科学”，“science of education”（la science deléducation），把实践理论叫做教育学 “pedagogy”（Pédagogie）。教育学不是教育科学。[42]实践理论处于艺术和科学之间。教育学不科学地研究教育系统，它的目的是提供教育理念引导教育者的行为。教育科学则把教育现象作为社会事实进行研究，它的主要问题是关于教育系统的功能和起源。它要把教育系统作为社会系统中的一个要素进行描述、比较和观察它与不同种类社会相适应的特别的功能。教育科学最终得到主宰教育系统进化的规律。这样的教育科学目的在于当代和过去的教育现象的描述和因果关系的观察。但是在涂尔干所处的时代并不存在，要通过应用心理学和社会学的研究方法才能够创立起来。由此可以看出，涂尔干把教育科学归结为心理学和社会学方法的应用科学，因此属于社会科学。

1934年洛赫纳 （Rudolf Lochner）在他出版的德文 《教育学》一书中把教育科学描述为一门 “经验科学”，这门经验科学的 “主题领域是关于个人和社会生活和发展过程、结果、效果的教育事件。它的目的不是影响一个教育行动，而是……认识存在状态。在某种意义上它只被 ‘是什么’所指导”[43]。教育学 （educational doctrine）的目的是行动，它 “以包括教育科学在内的科学为基础，他的任务是去陈述应该做什么，去表达目的并评价它们，评判方法，做出描述”。洛赫纳是第一个透彻、完整地表述实践教育学理论认识结构的人。他认为实践教育学要引导 “教育应该怎样，教育者应该怎样行动，应该思考什么，努力达到教育效果的时机。实践教育学关心目的和规范以及清晰的构想。它的取向不是研究，而是辅助实践行动。它诉求影响教育实践，在群体中为他们的进步提出建议”[44]。

英国学者奥康纳明确认为教育理论应该是科学理论。他认真考察了 “理论”的概念，认为 “一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释 （explain）它们的题材”[45]。这些假设的另外两个职能是描述 （describe）和预测 （predict）。奥康纳认为，科学理论必须满足解释、描述和预测这3个条件，真正的理论应该是科学理论，而教育学既然作为 “理论”而存在，也必须满足这3个条件。以此为标准，奥康纳考察了迄今为止的教育理论，认为这些理论大都由3个部分组成：形而上学的部分、价值判断的部分以及经验性的部分。三者当中，前两个部分都不符合 “理论 （科学理论）”的标准，而经验部分中又包括了心理学和社会学知识在教育情景中的运用。因此，“‘理论’一词是在派生出来的、淡化了的意义上被运用于教育情景中来的”[46]。“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”[47]“理论不是仅仅一些假设的集合……是一个结构，不是一个智力沙拉。”[48]与奥康纳相对，赫斯特认为，奥康纳把 “理论”理解为 “科学理论”，从而忽视了非科学性因素的重要性，而这种 “简化论 （reduction－ism）”是很不恰当的。他认为，社会中的教育组织不是一种自然的客体，使教育活动 “如此”进行的那些东西也不仅仅是可观察的东西，这些非科学性因素就是形而上学、认识论和宗教等各方面的知识、价值判断和信仰。在赫斯特看来，虽然自己与奥康纳都认为，所有理论都涉及解释，但他认为，“解释某个像教育领域中的人的活动，不仅涉及各门科学 （包括社会科学），而且涉及信念、价值等问题”[49]。于是，赫斯特认为，教育理论是一种实践理论，是“为决定某种活动而组织的知识”。[50]由此可见，赫斯特与奥康纳分歧的焦点在于：在教育学中，除了对教育事实作出解释外，究竟要不要包括价值判断等内容。

从赫尔巴特、威尔曼到涂尔干，从洛赫纳到奥康纳、赫斯特，其讨论都是以科学—实践的两分法来规制教育学理论知识的，这实际上就是对教育学知识性质的归类。虽然他们没有统一的意见，但是起码反映了教育学界已经拥有两类教育知识：教育科学知识和实践教育理论知识，教育科学知识是关于教育事实的知识，主要是依靠心理学方法和社会学方法研究得来的知识，亦即教育心理学知识和教育社会学知识，目前这两大学科知识都成为整个教育学的基础知识，教育心理学、教育社会学也都成为教育学专业的基础课程。而原来意义上的统一教育学则趋向于实践教育学，只规定教育和教育者的行为规则、规范和方法。但是，这些讨论都忽视了教育哲学，也就忽视了对于教育目的、教育价值等根本性问题的讨论。与他们不同的是，杜威和布列钦卡在注重教育科学和实践教育理论的基础上，更加重视教育哲学，并把教育理论知识的性质分为三个部分。

杜威在1916年发表的 《民主主义与教育》中表达了把教育理论划分为教育哲学、教育科学和教育艺术的思想。他说：“哲学具有两重任务：一方面要根据科学的现状评判现有的种种目的，指出哪些价值观念由于掌握了新的资料已经过时，哪些观念因为没有实现的方法，只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果与将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，教育上不相应地指出什么应该做，什么不应该做，那是不可能的……在机械技术方面，科学成为控制事物、利用物力以达到被认可的目的和方法。凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”“教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题……哲学就是教育的最一般方面的理论。”[51]杜威相对而言对教育理论做出了一个综合，明确地表明了教育哲学的任务就是论证教育的目的和价值问题，但是对教育科学和教育艺术的概念只是一笔带过，非常模糊。

与杜威相比，布列钦卡不仅为教育哲学的功能做了清晰描述，而且对教育科学和实践教育学更是做了完整的表述。布列钦卡在考察威尔曼、涂尔干、洛赫纳等人的前期探索工作的基础上，跳出“规范—实证”（或者实践—科学）的二分法理论模式，将教育学理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学三个领域。[52]

教育科学的任务就是获得教育者行动的科学知识。其首要的工作就是尽可能准确地把作为一种社会—文化情境或 “领域”的当代和过去的教育现象进行描述和分类。教育科学的核心主题是教育的目的—手段关系。“目的—手段关系才是能够确定教育科学对象并区别其核心问题和边缘问题的最富有成效的视角。”[53]教育科学研究的边界，即教育科学的基本任务在于考察实现教育目的的必要条件。教育科学并不仅仅描述事实，而是一门有目的论和进行因果分析的科学。教育科学研究的核心问题不仅仅是描述在受教育者身上引起的欲求变化 （目的）以及为了实现它而采取的措施 （手段），而是寻求教育成功和失败的原因或希望受教育者达到的人格状态（目的）和特定教育活动、教育制度 （手段）之间的关系。教育者所想知道的也是教育科学的核心问题，亦即是获得关于其行动能够成功的现实和可能条件的知识、失败原因的知识以及未曾料到的负面效果和行动效果的知识。为达到获取教育科学知识的目的，必须具有科学方法。科学方法就包括针对某个问题领域的可能知识提出问题、做出解决问题的假设、用事实和联系检验假设等步骤。

教育科学的惟一内容是去研究经验性科学知识，如假设性知识，从经验的立场来看它是可能确立起来的。特定世界观的观点以及对特定思想信念的信仰被认为不能被经验性验证，因此被排除于教育科学的领域之外，对于规范问题的处理留给了教育哲学。哲学包括认识论、形而上学和规范哲学。作为教育科学最重要的作用就是规范教育哲学，它旨在回答出现在教育计划和行动中的价值和规范问题，从而给教育者和负责教育的政治家提供在实证教育科学框架中没有的价值和规范导向。规范教育哲学的任务分为教育目标规范哲学和教育手段规范哲学，它们分别构成教育者伦理和教育组织伦理。[54]

实践教育学的目的不在于科学，而是在于实践行动。它的存在是给教育者提供为了理性的、教育行动所需要的实践知识。它要具体地构造一个规范—描述性知识体系，告诉生活在特定社会—文化情境中的特定教育者群体，什么是他们的教育责任以及实现责任的可能手段。

可以说，迄今为止，布列钦卡对教育学知识的性质和类别的分析是最完整和详尽的，不仅明确了教育哲学、教育科学和实践教育学三类知识的领域和界限，为今后的教育学研究指明了方向，而且还阐明了教育哲学、教育科学、实践教育学之间相互支撑的关系，从而为结束科学和规范、科学和实用之间的争论提供了新思路。

5.分析评价

纵观教育科学探索的心理学化和社会科学化过程，分析学科标准、学科性质和理论分类的相关讨论，我们会发现教育科学的探索过程也在遵循历史的和逻辑的统一规律，心理学化和社会科学化是教育科学的具体行动史，对于学科标准、学科性质和理论分类的讨论则是教育科学的逻辑史。任何心理学和社会学方法应用于教育研究都是在一定的教育科学标准或者教育科学观念的指引下进行的，而每一次具体的心理学和社会学方法的实验都会把人们对教育科学标准、教育科学性质推进到一个更丰富、更准确甚至更高级的水平。同时，伴随着教育科学行动探索和逻辑探索的丰富和深化，人们对教育科学、实践教育学和教育哲学三者关系的认识也越来越明晰了，同时也更加准确地定位了各自的边界和功能，这对于教育学理论和学科的提升、丰富、发展和成熟都是极为有利的。但是，因为对教育科学的探索还处在初步的尝试当中，对于教育科学的观念和标准还存在这样那样的偏颇乃至误解，很是影响了对教育事实、教育现象、教育经验、教育问题等教育研究对象的确认和选择，由此更影响着合适的教育科学研究方法的确立和应用，更影响了教育科学知识及其体系的精确和实践效用。这不免让社会和人们对教育科学还心存疑虑，对教育学科充满轻视。以至于有人说 “几乎没有任何其他科学像教育学一样普遍充斥着不科学的、片面热情和教条的狭隘”[55]。任何科学正如任何人一样在其成熟之前都是丑小鸭，人们对教育科学的轻视和疑虑其实更蕴含着教育科学的巨大的发展空间和成熟的可能性。只要我们不断进行尝试探索，不断转换范式，就会最终达到理想的教育科学。但是，在这之前，我们也要分析一下教育科学探索过程中的成绩、不足和偏差。

（1）教育科学探索尝试最大的成绩是为我们提供了解释教育的两个范式，根据这两个范式得出来的结论对实践教育学产生了很多积极影响

第一个范式就是心理学范式。他们把教育过程看成是人的心理因素影响学习成功的过程。（如图1）[56]

图1 心理学教育效果模型

如果把赫尔巴特也算在内的话，心理学范式对实践教育学的影响主要是根据赫尔巴特学派基于其心理学基础的五段教学法，基于桑代克的教育心理学相似性迁移理论对课程内容编排中的新知识和旧知识之间的相似性联系的重视，以促进迁移。但是，经过贾德的射击实验之后，证明桑代克的解释有局限性，他要求在桑代克的基础上要更加重视认识、概括等高级心理过程。西方教育心理学在20世纪80年代之后在认知策略、问题解决等高级心理过程方面获得很大成功，其研究成果也在实践教育学方面产生越来越大的影响。

第二个范式就是社会学解释范式。（如图2）[57]社会学解释范式是认为影响教育成就的因素不仅仅在于心理因素，还在于学生所处的家庭、学校、社会文化、经济、政治环境所决定。

图2 社会学教育效果模型

不仅如此，有更多的控制论社会学家把教育看作是一个社会组织系统，是一个信息、物质、能量等输出和输入的过程。 （如图3）[58]社会学解释范式从实证的方面为人们提供了观察、理解、解释学生教育成就获得的原因和制约因素，从而为实践教育学提供了新的知识支撑，也的确产生了很多实际影响。例如，在1966年美国科尔曼教授通过对64.5万学生的调查分析写成的 《关于教育机会均等》的报告，证明了 “导致学生成绩很大差异性的因素为学校的社会经济结构、学生的家庭背景以及学校中其他学生的背景等”[59]。这一发现改变了原来人们认为 “不同社会出身的学生其学业成就差别的大部分原因可归于学校质量差别”[60]的观念。进而引导人们注重科尔曼的提议 “要将少数族群学生和白人学生安置在一起以此来制造成功的环境，提供教育角色的榜样”[61]。包括科尔曼的报告在内的很多报告由于其实证研究过程和结论的可靠，大大影响了教育决策和教育实践。同时也鼓舞了更多的教育学者采取社会科学研究方法研究教育，进而促进了教育社会科学的学科群。教育社会科学学科群的存在，为人们认识决定教育的各种社会因素提供了分析工具和观察模型。

图3 控制论教育系统模型

虽然教育科学的心理学范式和社会学范式研究拓宽和加深了人们对教育的理解，也取得了一定的教育效果，但是，毕竟在教育心理学家和教育社会学家眼中，他们所看到的现象都是外在于人的客观的事实现象。这样问题就出来了：这些客观的事实是怎样让主观存在的人，也就是有目的、有意识、有价值、有规范的人所接受、所内化的呢？如果教育科学继续沿着客观化、量化、感性化的道路往下走，势必会产生这样的悖论：不同质的主观和客观是如何融合在一起的？可能吗？由此又重现了休谟问题：事实不能推出价值！由此便导致不可知论，也便导致教育科学逻辑基础的崩溃。为什么会产生这样的悖论呢？这只有从教育科学探索中的偏见和误解来解释。

（2）经验化或者自然科学化的教育科学实际上是在实证主义哲学信条的指导下，简单地模仿了自然科学方法，导致在教育学研究内部又重演了一遍科学拒斥形而上学或者哲学、人文科学的老戏，心理学、社会科学自己内部的反思也在逐步冲出科学主义形而上学的束缚，哲学和科学的变革也促使教育学者逐步走向人本身

自然科学的独立首先要克服的是中世纪经院哲学的独断论，因此把知识的基础从古典形而上学的心灵转移到了感觉。由此崇尚感官的观察、实验、测量、调查、统计、归纳等直面现象本身的研究方法，同时为这些研究方法量身订造了可被观察和测量的事实本体。在伽利略是事物第一性的质排斥第二性的质，只观察那些可被数学—实验方法观察和测量的现象，排斥与人的主观因素关联的不可测量的现象。[62]这也成为牛顿的方法论基础。牛顿说：“凡不是来源于现象的，都应称其为假说；而假说，不论它是形而上学的还是物理学的，不论它是关于隐蔽的质或是关于力学性质的，在实验哲学中都没有地位。在这种哲学中，特定命题都是由现象推导出来的，然后才用归纳方法做出推广。”[63]这由此确立了物质决定意识的新形而上学时代。在这样的时代背景下，把自然科学方法应用到社会人文领域就是自然的了。无独有偶，教育科学心理学化的代表人物桑代克就主张 “凡是存在必有数量，既有数量即可测量”[64]。正是基于这样的信条，教育科学才拒斥教育哲学和实践教育学对目的、价值、规范的研究和实践，因为这些东西不是可以量化、观测的事实，所以，教育学史上在教育科学和教育哲学、教育科学和实践教育学之间的无休止的争论就不可避免，实际上这也是自然科学和哲学、自然科学和人文科学之间无休止的争论的反映。

越是崇尚实证主义方法的教育学者，其国度越不承认教育科学的可能性。像英美国家对教育科学的否定态度就是证明。而在科学观念上承认人文科学和哲学等一切学术存在的国度则对教育科学充满着一种执著信念和勇气，像德国，不仅首先对自然科学方法开始精神科学的批判，而且也开启了现象学、诠释学的哲学时代，同时也在社会科学方法上面引入现象学和解释学方法，使人的社会行动从冷冰冰的事实中解放出来，有了感情和理解。在心理学界则是由人本主义心理学、认知主义心理学、建构主义心理学和后现代主义心理学开始对实证主义为基石的行为主义心理学进行批判和纠正，从而使心理学的发展与人的存在越来越密切，而它们在教育领域的应用和影响越来越广泛。教育哲学也在逐步批判科学主义的负面影响，而开始了存在主义、人本主义、现象学、诠释学等多领域的探索和批判，开启了一轮又一轮的新的理念及其实践。但是，无论什么样的理念，无论什么样的方法，在其原来的哲学和科学母体中即使是科学的，来到教育领域还必须接受教育逻辑和实践经验无情地审视和批判，只有这样，教育才能拥有科学的前提，才能为教育实践确立可靠的教育知识体系，确保教育手段对教育目的的有效性。因此，尽管教育科学的自然科学化或者经验化具有先天的缺陷，但是毕竟它们是教育学科的初步探索和尝试，不成熟的理论总是与不成熟的时代相适应的，人们只能提出他们能够解决的历史任务。生活在21世纪的我们不仅要看到前人的可贵探索和局限，更要在今天的人类经验、技艺、科学、哲学、文化的发展起点上进行思考：超越自然科学化的教育科学何以可能？而不是去犯和教育科学自然科学化同样的毛病：在执著于实证的时候把人本身的东西给弄丢了，过犹不及也！

（3）教育科学何以可能？

教育科学何以可能不仅仅是一个方法论问题，更重要的是一个本体论问题，它必须确立被原来感官可观测的信条所遮蔽的不可观测的，但是确然存在着的人的存在何以存在。何以被经验化？从历史的角度，自然科学从牛顿绝对时空到爱因斯坦相对时空的转化，哲学中现象学、生存论现象学、存在论—解释学对本体论的复兴，逻辑实证主义对自身僭越行为的反思和对人的理性存在及其功能的承认，人本主义心理学、认知主义心理学、建构主义心理学的突破，社会科学对现象学、解释学方法的广泛应用，现象学、解释学在教育哲学领域的延伸和拓展，都为我们重新确立教育本体论和教育科学认识论提供了前提和启示。而本书的研究就是建立在它们的研究基础上对教育科学探索提出的历史性课题进行新的探索。这一新探索将集中在教育哲学和教育科学的关系上面，属于教育科学建构的 “上半篇”，只有解决了这上半篇，也就是为教育科学的实证研究清理出了确定的研究对象、研究领域、研究方法论之后，才可以进行 “下半篇”，也就是进行具体的实证研究和实践、实验检验，最终影响教育实践，把教育实践建立在可靠的教育科学基础之上。以前的教育哲学主要是在和实践教育学的联系中展开，而现在需要为教育科学的本体论和方法论基础进行论证，所以称之为 “教育形而上学”。