教育存在论-形而上学基础研究

库恩在 《科学革命的结构》中谈到形而上学或哲学在科学发现中的作用时讲到，“有一类更高层次的、准形而上学的承诺……这套承诺既是形而上学的又是方法论的。作为形而上学的承诺，它告诉科学家宇宙包含什么类型的实体，不包含什么类型的实体：宇宙中只有不断运动着的、有形状的物体。作为方法论的承诺，它告诉科学家最终定律和基本解释必须是这样的：定律必须指定微粒的运动和相互作用，解释则必须将任何已知的自然现象划归为在这些定律支配下的微粒的作用。更重要的还是，这种宇宙的微粒先告诉科学家，他们研究的许多问题应当是什么”[12]。库恩在这里所提的形而上学指的是本体论研究，实际上，从形而上学的发展史而言，它既包括本体论研究，也包括认识论、方法论研究，还包括价值论、美学和逻辑学研究。[13]但是，对于科学的诞生而言，本体论和认识方法论是最主要的。本体论为科学研究提供研究对象存在的信念，[14]认识方法论为科学研究提供合适的路径，构建生成科学知识，逻辑学为科学提供一般性范畴和严格、清晰的表述。在古代，自然哲学对世界本原的探索确立了古代科学的本体，尤其是原子论，不仅是古代科学的本体论，也是近代科学的本体论；苏格拉底开创的归纳和定义法，亚里士多德对 “四因”本质、性质和终极原因的笃信与探索，及其开创的观察和演绎推理法，都成为古代科学的本体论和认识方法论。即使在中世纪，哲学成为神学的奴婢，对上帝和自然存在的笃信以及演绎法的坚持，也构成神学形而上学的本体论和方法论，其中对 “寻觅一个确切的点”的执著，通过演绎推理和辩论养成的 “清晰的头脑和分析能力”，为伽利略的思考提供了形而上学基础，[15]对大自然可以被理解和认识的信念则为自然科学的诞生留足了空间。[16]近代对物质实体、心灵实体和运动的确立，更是为科学探索提供了确定的研究对象，在观察、归纳和演绎推理的方法论基础上，通过现代实验对假设和预设进行证实和证伪的进一步检验，更为近现代人类提供了可靠、精确和确定的知识。可以说，尽管每一门科学都是从哲学母体中独立，但是，每一门科学都离不开哲学所提供的形而上学前提：确定的研究对象，合理的认识方法论，严格的逻辑表述。没有这个形而上学的前提，科学就不可能成为科学，只能是一盘散沙式的材料堆积了。正如怀特海所说：“如果科学不愿退化成一堆杂乱无章的特殊假说的话，就必须以哲学为基础，必须对自身的基础进行彻底的批判。”[17]

借助于自然科学的成功，经济学、历史学、社会学、文化学、人类学等社会科学都获得了相对的成功，此外人文科学、艺术科学也大有进步。但是，教育学却一直没有成功。为什么呢？我想这大概是教育学既勤勉又懒惰的缘故。作为勤勉的教育学，总是乐此不疲地整理着历史文献中关于教育的思想和实践活动，总是乐此不疲地学习和汲取着其他哲学和科学的发现和方法。因为如此勤勉，竟把自己搞得有点应接不暇：每逢有哲学和科学的新发现问世，教育总要忙活半天以诉求新的改革。而作为懒惰的教育学，好像从来没有对自己的本体提出追问，从来没有考虑过教育究竟如何存在？教育有没有可能是人类的一种普遍存在？教育分析有没有可能是一种普遍的分析方法？教育存在如何被认识？等等形而上的思考，反而不假思索地接受了约定俗成的作为一种常识的、技艺性的教育概念：教育就是由教和学构成的活动。然而，作为教的一方何为教育的存在？作为学的一方何为教育的存在？教育学从来没有做过思考；同时，教育哲学也没有做过认真思考。教育哲学只是或者把哲学家有关教育的现成观点和论述整理出来加以系统化，或者应用某种哲学流派的观点和方法来演绎出某种教育理念和推论，从来没有思考过这些哲学家的论述究竟在何种意义上是关于教育存在的论述，在何种意义上是关于教育相关存在的论述。更不用说，教育哲学没有注意到的是，迄今为止的任何一个哲学家都没有把教育存在作为其思考的哲学主题而思考过，而只是作为实现他们的政治理想和哲学理想的一种工具而牵涉到教育！在这样的境遇下，教育哲学何以能够承担起为教育科学奠定本体论和方法论基础的使命呢？！即使在方法论的诉求上，教育学更是在没有明确自己的本体对象的前提下，一股脑儿地借鉴自然科学的观察、实验、测量、统计等方法，不管这些方法的适用对象究竟是什么，盲目地加以应用，并美其名曰：为了提高教育学的科学性。殊不知，南橘北枳，本体不明，方法便盲目起来。熊十力说，“学不证体，终成戏论”[18]。对教育学而言，不仅其未曾探明自己的本体，而且还在未曾明了本体的前提下匆忙引入各种科学方法，就更是戏论了。

因此，躺在现成的哲学观念和科学与方法的基础上的教育学，虽然拥有多门学科，但是对自己的科学性并不是多么自信，甚至是，越借鉴其他学科，自己越感到心虚，越觉得失去了自我。就现有的教育哲学而言，并没有准备为教育科学提供本体论、认识论方法、逻辑学前提。如此的境地，就导致教育学缺乏自己的独立性，中国教育学更是如此。叶澜在 《中国教育学发展世纪性问题的审视》一文中说：“20世纪中国教育学在太多的束缚与依附中建立，它既受意识形态的控制，又追逐着国外教育学说的变化，还受着学科性质认识停留于应用的自我局限，依附于交叉学科中的其他学科，扮演着 ‘随从’的角色……要提升教育学科的独立学术品格和力量，教育学界要为此做出持续和艰苦的学术努力。”[19]而教育学要走上独立科学的道路，必须首先澄清自己的存在本体，以为教育科学确立明确的研究对象，然后再来确立科学的研究方法，建构知识体系。这就必须由教育形而上学来先行开路，做出探索。所以，教育形而上学，是对教育科学的先行性基础的必要追寻。

[1] 这里的中世纪概念不是一个历史时期，而是一种历史文化现象。这样一种历史文化现象是指 “认识在这里并非研究，而是对权威性话语和宣布这种话语的权威的正确理解。因此，在中世纪的知识习得中，对不同权威的话语和学说意见的探讨具有优先地位”［参见 《海德格尔选集》（下），孙周兴译，三联书店1996年版，第891页］。

[2] “形而上学之所以必须成为 ‘科学’，根本地是由于科学本身已经成为形而上学。在形而上学必须宣称其为科学之际，科学本身则上升为形而上学。”参见高伟《“存在的遗忘”与形而上学的终结——论科学的形而上学与形而上学的科学化》，载《哲学研究》2005年第6期。

[3] ［英］霍斯金 （Keith W.Hoskin）著：《教育与学科规训制度——意想不到的逆转》，选自华勒斯坦等著 《学科·知识·权力》，刘健芝等编译，三联书店1999年版，第43页。

[4] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著：《教育知识的哲学》中文版序，彭正梅译，华东师范大学出版社2006年版。

[5] 1806年，赫尔巴特在他的 《普通教育学》中说，“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思考，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多”。参见 《普通教育学》，载 《赫尔巴特文集》第3卷，浙江教育出版社2002年版，第11页。

[6] 陈桂生：《教育学的迷惘和迷惘的教育》，载 《华东师范大学学报》（教科版）1989年第3期；吴钢：《论教育学的终结》，载 《教育研究》1995年第7期。

[7] 德国柏林洪堡大学教育学院底特里希·本纳教授认为到今天，教育科学其实不存在自己的独立方法，而且也不需要自己独立的方法。因为在整个科学领域，已经有五六个非常基本的方法。参见 《中德学者关于教育学问题的一次对话—— “生命·实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会》，载 《基础教育》2011年第1期。

[8] 《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承续编译，华东师范大学出版社1981年版，第276～279页。

[9] 罗廷光著：《教育科学纲要》，中华书局1935年版，第31～35页。(www.xing528.com)

[10] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著：《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，胡劲松译，华东师范大学出版社2001年版，第75页。

[11] 高伟著：《生存论教育哲学》，教育科学出版社2006年版，第27页。

[12] ［美］托马斯·库恩著：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版，第37～38页。

[13] ［美］格拉切著：《形而上学及其任务——关于知识的范畴基础研究》前言，陶秀璈等译，山东人民出版社2008年版。

[14] ［美］爱因斯坦著：《麦克斯韦对物理实在观念发展的影响》，载 《爱因斯坦文集》第1卷，许良英等编译，商务印书馆1976年版，第292页。

[15] ［英］A.N.怀特海著： 《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1959年版，第12页。

[16] ［英］W.C.丹尼尔著： 《科学史及其与哲学和宗教的关系》，李珩译，广西师范大学出版社2001年版，第82页。

[17] ［英］A.N.怀特海著： 《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1959年版，第17页。

[18] 熊十力著：《与友论新唯识论》，载 《熊十力全集》第4卷，湖北教育出版社2001年版，第10页。

[19] 叶澜：《中国教育学发展世纪性问题的审视》，载 《教育研究》2004年第7期。