无论什么哲学流派、教育学派，在谈到教育定义的时候都把它归为一种社会现象，不论是从这种社会现象的活动、行动过程方面，还是从其目的、内容和结果方面，都离不开社会的规定性。比如，德国元教育学家布列钦卡就把教育定义为 “教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”[10]。这里面涵盖了教育者、受教育者和教育中介三个要素。这也是现有教育学对教育的普遍定义方式。通俗的表示就是教育者对受教育者所采取的有目的的影响或培养活动。也就是说，教育是在拥有特定目的的特定的人——教育者，对某些特定的人——受教育者，施加特定的影响——课程、方法、程序的过程。但是我们不禁要问：这些特定的人在何种意义上是教育的存在？也就是说，无论是教育者、受教育者，还是教育目的、教育内容、教育方法，其教育性何在？如果这个问题不甚明了，不仅教育定义是模糊的，而且教育科学的研究对象也会处于晦暗之中。
关于现有教育定义，早就有学者指出了它的循环定义的弊端。他们认为， “自近代教育以来，人们将教育理解为 ‘教育者’与‘受教育者’构成的一种 ‘活动’，无论这一活动是 ‘塑造’、‘启发’或是 ‘相关’，有史以来的 ‘教育’都是从活动的参与者的角度得到阐释的。这一理解忽略了将 ‘教育者’与 ‘受教育者’联结起来的 ‘教育’本身，而这一 ‘教育’则是使 ‘教育者’或 ‘受教育者’得到规定的精神前提。因而，不是 ‘教育者’或 ‘受教育者’，而是 ‘教育’才能使 ‘教育’本身绽出、出场。这一逻辑混乱的实质是以果解因，本末倒置”[11]。也就是说，在 “教育何以存在”这一问题没有得到澄清之前，所谓的 “教育者”、“受教育者”、“教育目的”、“教育内容”、“教育方法”作为教育的存在都是隐晦不明的。即使我们勉强定义为一种有目的培养人的社会活动或社会行动，也是无济于事的。因为构成这种社会活动的教育性是远未澄清的。如果不管这一未曾澄清的逻辑前提而强行实践，那么所产生的实践就有可能是非教育的政治活动、经济活动、科技活动，等等，因为其中的目的、内容、方式、主体的教育性未曾澄清。教育性未曾澄清，也就意味着教育科学的研究对象处在晦暗之中。而澄清教育科学的研究对象，使教育存在的教育性现身于我们面前，则是教育形而上学的责任，完成这一责任，便是教育科学的先行性任务。(www.xing528.com)
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