情感教育：音乐传递生命之美

“德在内，故曰性之端，乐可以发扬其德，故曰德之华。乐为诗歌舞三者，情形于言而为诗，则情深而文明者。”传统文化是民族精神的外显、民族情感的外化，民族情感的载体可为诗、歌、舞，外化的诗、歌、舞通过言、声、形表达着民族之情，是故“情深而文明”。从孔子的“乐教”起，我们的先人就把音乐作为承载伦理、道德等民族情感的教育之舟摆渡着芸芸众生，使人摆脱了狭隘的个人情感，而坐拥着“达则兼济天下，穷则独善其身”的君子情怀，为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万世开太平的心胸正是“孔儒乐教”之终极目标，即不仅在音乐技艺中修炼成家，而且在乐的感悟中立志成人。

（一）情与乐技

当下的音乐教育领地，注重乐之技巧的雕琢是极为普遍的现象。在庄子看来，音乐技巧即方法当属形而下之“器”，它所承载的意义、情感和生发的意蕴则是形而上之“道”，乐之器是工具，为了达到乐之道而存在。“道是万物的本体，也同样是人之本体，人应该以‘道’的特征为自我特征，……庄子追求的道与艺术家所呈现的最高的艺术精神，在本质上是完全相同的……庄子所要求、所期望的圣人、至人、神人、真人，如实地说，只是人生自身的艺术化罢了”，“以天为宗、以德为本、以道为门、兆于变化”。在庄子看来，纷繁复杂、多元万变的乐技是载道之器物，承载的是天之道、心之道、情之道。如果掩去了形而上之道，舍本逐末，只重视乐之技，那么音乐就像迷途之羔羊，不知归乡何处？乐之技与乐之道的关系如同海德格尔说的那样，“诗意栖居”才是乐教终极目标所在。“形式”、方法、技能对乐之情的表达是必不可少的，音乐之技表现为对乐器和发声器官以及节奏、旋律、乐音、和声、音调等的把握，一个人对“乐技”的精湛领悟、理解和把握的程度越好就越能把内心感受和体验情感转变为现实性存在。“一位音乐家只能用乐曲来表现他胸中鼓动的最深刻的东西，凡是他所感到的，他马上就把它变成一个曲调，正如画家把他的情感马上就变成形状和颜色，诗人把他的情感马上变成诗的表象，用和谐的字句把他所创作的意思表达出来。艺术家的这种构造形象的能力不仅是一种认识性的想象力、幻想力和感觉力，而且还是一种实践性的感觉力，即实际完成作品的能力，这两方面在真正的艺术家身上是结合在一起的。……艺术家对于他的这种天生本领当然还要经过充分的练习，才能达到高度的熟练。”不言而喻，音乐家传达情感需要精湛的技艺，“艺术”原初的含义就是一种“技艺”。柏拉图在《伊安》篇把艺术理解为“技艺”。古典时期，它的称谓广泛，包含医药、手艺、手工、畜牧、耕种、骑射等专门化工作。科林伍德对于“艺术”进行词源学考证，指出“艺术”和“技艺”的关系密切。在汉语中，“艺”包含“技艺”之意，《诗经·唐风·鸨羽》中说：“王事靡监，不能艺黍稷。”《后汉书·伏湛传·附伏无忌》载：“永和元年，诏无忌与议郎黄景校订中书《五经》、诸子百家、艺术。”注云：“艺谓书、数、射、御，术谓医、方、卜、噬。”可见，艺术是一个包容性广泛的集合概念，音乐人在创造过程的传达阶段，主要依赖于自己的高超而独特的“技艺”，也是依赖熟练而精湛、独特而卓越的技巧，音乐史上才留下了如此众多的艺术家、作曲家、器乐演奏家，而他们以及存留于世的作品和著作正构成了我们音乐教育赖以实施的有效途径和手段，翻开现行的大中小音乐教本，浏览音乐院校的教学用书页面，介绍乐之技的内容比比皆是，如果作为技能的传承，为“艺之道”的提升做技术性铺陈，当然是必需的。但若把其当成乐教的目的、看成乐教的终极目标则就有很大的问题了，势必会造成音乐学习的“近视”“弱视”和急功近利。就高等师范音乐院校中的课程设置来看，一二年级设置的技法类的课程权重如下：技法类、技艺课程的比重要占三分之二以上，在一些非技法类的欣赏课、史论课上，所授内容多半是音乐家生平、音乐作品和音乐技术风格的介绍，如“外国民族音乐”的课程是学习除欧洲古典、浪漫为主线音乐的其他地方风格的民族音乐的历史、观念、文本、形式、曲目为主要内容音乐学养型课程。但因教授“外国民族音乐”的教师大多本身就深受欧洲音乐学习方法的影响，按照作品、音乐家、技法风格的思路去教学，这样一来，高师的“外国民族音乐”课程的教学局面众相环生、不得其旨。

如何在乐教中把握情感与技艺的辩证关系呢？百年前的朱光潜老人给出了解答，技艺仅仅是方法、工具，是为艺术的终极目的服务的。在雅斯贝尔斯看来，尽管每年出版不计其数的文章、书籍，尽管教学方法和技能亦不断地花样翻新，“尽管每个教师为教育花出的心血是前所未有的多”，但教育改革收效甚微，因为“放弃教育的本质，却去从事没完没了的教学实验，做一些无关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表达出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。如此这般，就好像人类把好不容易挣得的自由，花在无用之事物上，自由变成了空洞的自由”。雅斯贝尔斯以自己独特的见解警示我们，音乐教育仅仅靠教学内容和形式（技艺）的花样翻新是远远不够的，有必要对“不可言说的事”的乐教之道、生命之意进行把握。如同雅斯贝尔斯说的那样，本真的教育不同于专门的训练，它不仅是一种精神生活，当它发展到一定阶段时，“对技术本身心有帮助”，音乐教育只有把乐之情、乐之境作为终极目标，统合着乐教技法、技能的传授，才能达到乐教之本真境界。海德格尔以保守的思想姿态表达了与千年之前的庄子同样的对技术的深切忧虑，庄子在《天地篇》中说：“子贡南游于楚，反于晋、过汉阴，见一丈人方将为圃畦，凿碎而入井，抱瓮而出灌，搰搰然用力甚多而见功寡。子贡曰：‘有械于此，一日浸百畦，用力甚寡而见功多，夫子不欲乎？’为圃者卬而视之曰：‘奈何？’曰：‘凿木为机，后重前轻，契水若抽，数如浃汤，其名为槔。’为圃者忿然作色而笑曰：‘吾闻之于吾师，有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中则纯白不备。纯白不备则神生不定，神生不定者，道之所不载也。吾非不知，羞而不为也。’子贡瞒然惭，俯而不对。”其实从庄子幽默的寓言中，我们可以看出其对技术的厌倦，可以看出庄子将技术理解为对于和谐和宁静的审美状态的破坏性势能，它和庄子心中的“道”是背道而驰的，技术的阴影自古以来就呈现于人类心灵的殿堂里，给精神以压抑感，如果执其一端而用之，不加防范，则势必会给人类带来意想不到的危机和灾难，甚至成为奴役人的手段。马尔库塞在《单向度的人》中批判后工业社会中最大的毒瘤是技术，因为“技术愈发达、愈加全面，个人打破这种奴役状态的手段与方法就愈不可想象，人们受到技术的奴役和统治的程度就更加深重”。诚然，音乐和音乐教育技术的飞速发展使得音乐已经融入普通人的生活之中，欣赏音乐、学习音乐不再为少数人享受的特权。音乐已经在技术的帮助下，发展为一定规模的产业形势，教育也是如此，在技术的参与下，乐教犹如一道音乐商品生产、流通与消费的完整流程，由此成为某些人和社会机构获得丰硕利润的途径和工具。

（二）乐教的情感体认(www.xing528.com)

当传统教学中把教学质量的提高寄托在教学方法的选择与运用上的时候，对教学方法的过度依赖与追求非但不能满足学生生命的需要，反而常常与生命精神的终极指向背道而驰，因为方法、技巧愈精确，科学化程度愈高，它所使用的范围就愈有限，其生命化效果就愈差。正如柏格森所说，生命是不能纳入某种模式的，一旦将生命纳入某种模式就会丧失生命。纵观现行乐教之状况，长期在方法与技巧的怪圈中徘徊的结果就是音乐技巧越来越精湛，音乐操作模式越看越模式化、实证化，但与乐之生命境界、情感归属越来越远，尽管音乐教育的方法和技巧不断地进行花样翻新，尽管每位音乐教师为音乐教育的改革付出之心血是前所未有的多，但因缺少对生命、对情感的把握和体认，而使得改革收效甚微。

乐教对于生命和情感来说，不仅仅意味着方法和技巧的提升，更在于乐教通过技巧提升人的生命和情感价值，使人在更高层次上回归诗意化、人性化的本真境界。如何达成本真境界的生成呢？习得者以情感体验生命的路径不可替代。情感具有很强的境遇性和场景性，在孔子的乐教中，尽管有“师者”的地位，但教师不仅仅是技巧的传播者，更是以独特生命的体认方式潜移默化地影响着学生的世界观、生命观和情感世界。在中国古代的“师徒制”音乐传承中，“一日为师，终身为父”的父子师徒的关系维系着音乐教育，也以独特的方式记载着古代乐人对生命、对情感的珍视，此时的教师称为“经师”，塑造着学生的情感、道德。因此，经师在与学生的教学活动中，有着严厉的规矩但没有空洞的说教，有着严格的教学秩序但没有生命的取代与被取代。即便是学生，其生命经历、情感认知也是千差万别的，生命之间却可以相互摄养、相互促进、相互补偿、相得益彰。因此，现代性的乐教要想真正体现生命和情感的价值首先就要做到重构被现代性扭曲的师生关系。重构师生关系的一个基本环节就是将现代性乐教中教师单向灌输转变为师生双向敞开式沟通，彻底走出教师主体与事物二元对立关系的误区，建构师生间平等互动的关系。教师应持开放的态度，而“不能自我封闭与预先确定的如‘教师’之类的身份里。……教师要‘他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味着自我反省；重新与他人交流’”。其次是实现文本、学生和教师三维视界的融合。现代性音乐教学讨论的更多的是师生间主客观关系问题，很少涉及文本与师生之间的沟通与互动的问题。因为当今的音乐课堂教学理念将文本视作无生命、无情感的事物，因此它不具备与师生对话、沟通与互动的资格。而在生命视野中，音乐文本是一种特殊的生命存在，其起到沟通古今情感的特殊作用，用狄尔泰的话来说，此时的音乐文本已是“客观化的生命存在”。

文本是作者生命的客观化、符号化，它是历史的生命。这种客观化、符号化的历史生命只有与现实生命之间展开沟通与对话才能生成新的意义，从而实现生命的不断更新。当然，文本的视界与现实中教师和学生的视界不可能是等同的，文本所表达的是作者的视界，教师和学生所展示的是自己经历和正在经历的视界。这之间可能存在着时空差异。不仅如此，教师与学生的视界、学生与学生的视界也都会存在着理解上的差异，正因为存在着这些差异，每个习艺者才可以从同一个文本中读出属于自己的意义，犹如古琴之打谱，每一位琴家根据自己的经验、已有的知识、生命体验对同一的琴谱做出不同的、具有鲜明特色的解释，恰恰因为这种多维度的解读、多视界的理解，才增加了文本的丰富性和生动性。但每一位习艺者对文本的解读都是站在某个特定的视角上的，都可能存在着某种片面性，因此要获得全面、丰富和系统的知识，就必须与文本、与他人进行对话，进行沟通和互动。在这种沟通与对话中，不仅可以分享他人的知识，而且能缩小不同视界之间的差距，形成更为广泛的共识，从而实现文本、学生与教师三维视界的融合。