昨天的教育：教育史研究的发展与进展

20世纪40年代后期，一批年轻的改造主义者，包括斯密、斯坦里、贝恩和伊利诺斯大学的安德森，教师学院的巴茨和拉格，纽约大学的西奥多、布雷默尔德以及耶鲁大学的布鲁巴赫，承担了NSCTE的领导责任。拉格担任CTE影响最大的“社会基础委员会”主席之职。他在1950年一次就职演讲上，回顾了20世纪30年代的一个主题，即如果教育要对社会改造方面做出贡献的话，就需要设置“一门教育基础学科”，若基础学科需要发挥“作用”的话，他们必须进行“统合”或“熔合”，必须建立其“颇具特色的概念体系”。拉格最后说，伊利诺斯大学已经提出了这些概念。因此教育史这门关键的基础学科必须符合时代潮流，但是最难对付。如果可能的话，把它统合到基础学科中，至少在面向当代问题方面发挥作用。否则教育史可能会再次被排除在师范教育的课程计划之外。”（注：Merle L.Borrowman，＂History of Education＂in Encyclopedia of Educational Research，3rd ed.，New York：Macmillan，1960，P666.）

1948年，由巴茨、安德森和密歇根大学教育学院的伊格森（Claude Eggertson）领导发起了一个教育史小团体，建议NSCTE允许他们成立一个“教育史分会”（HES），同时劝说由NSCTE资助创办一份“教育史杂志”（HEJ）刊物。HES立即任命由巴茨、伊格森、安德森、默尔曼（Arthur H.Moehlman）、杰克（William F.Drake）、古德（Harry Good）、伍顿德（Flau Wooton）组成协调委员会。这个团体也成为NSTEC的“历史基础委员会”（Committee of Historical Foundations）。巴茨任HES委员会和HEJ杂志的编委会主席，伊格森为HEJ杂志的主编，安德森为副主编。巴茨、安德森、伊格森主张教育是改造社会的一种工具。他们在教育史上的地位的确立主要是他们提出教育史必须着重问题趋向（Problems—Oriented），必须对教育社会基础理论中的计划有所作用，必须是学术性的。这样教育史与NSCTE的联袂使它增加了继续存在的可能性。但从一开始它就必须付出很高的代价。比如，HES的会议必须与NSCTE的年度会议相一致，HEJ杂志仰仗NSCTE的财政资助。柯恩（Sol Cohen）认为HES仅是NSCTE的婢女，HEJ只是为增进营业额而出版的刊物的一种商号。（注：Understanding the History of Education，P17.）事实上，HEJ强调教育史在专业教师培训计划中的直接效用，而轻视教育史对学术研究的贡献。在创刊号的卷首语（编者按）申明确提出了HES的三个目标：研究教育史在教育职业人员的预备中的作用；为感兴趣的人员相互交流提供机会；加强与NSCTE的其它委员会和团体之间的协作，以推进师范教育的发展。（注：Ibid.，P18.）历史研究只字未提。同样，HEJ提出报告说，HES的年度会议的宗旨在于“不断地进行方法的反省，使教育史能为师范教育的改善做出贡献。”（注：R.Freeman Butts，Editorial Commentary，＂History of Education Journal＂，1949，P1—4.）对于HEJ的编委们来说，教育史要做出应有的更大贡献，毫无疑问其途径是把“历史方法和方法论的训练运用于解决困扰、制定教育政策的当前矛盾中。”（注：Ibid.，P1—4.）HES为“历史基础委员会”提出的首要任务是递交一份美国教育史研究状况的调查报告。调查结果要为改进教育史的课程和教学提出建议，明确表示对整个师范教育计划做出有贡献的建设提供一种基础。委员会都希望在教育史领域应当使其采纳问题趋向（Problems—oriented）法的专业计划中发生更直接的联系。这次研究从1950年开始准备，直至1955年才完成并写出了调查报告。

到1950年，“历史基础委员会”由原有的七位成员（伊格森、安德森、巴茨、杰克、古德、伍顿和默尔曼）增加到包括纽约大学的布里克曼（William Brickman），教师学院的克雷明，印第安纳大学的克莱顿（Andrew S.Clayton），耶鲁大学的布鲁巴赫等教授组成的一个组织。

从1950年NSCTE年度会议上发表的三篇论文中可以看出他们明显缺乏协调性。这些论文的主题思想是有关教育史在制定政策中的作用。安德森发表了其中一篇，他认为历史应当是指导教育政策制定者的源泉。资深人土爱德华兹（Newton Edwards）和诺巴尔（Stuart G.Noble）对此做出了反应，他们致力于历史理想的方式是认知而不是行动。他们代表了20世纪20年代的一代教育史学家，只不过因为过于狭隘地关注于库柏莱而长期以来被疏忽而已。

安德森的论文题为“教育史在教师教育中发挥作用吗？”他否认教育史是文化史的一个分支，是一门特殊的研究领域或者是博士研究专业化领域。他强调教育应对“教师的职业准备”发挥作用。他看到了教育史遭到严厉攻击的事实，在教师教育计划中的地位愈发不稳定的事实。他甚至警告说，教育史学者不应自欺欺人地认为教育史消失在无名的“社会基础”的统合课程中，它仍然会保持其高水平的专业化研究领域地位。他认为这个领域的多数著名人物不能接受教育史的纯人文或学术性研究。他解释说，教育史已形成了一种传统，此时期流行着一种教育的内容和方法应是“学术性”的观点。然而，这门学科坚持专业的培训计划，因为这门专业正在冲破学术传统的桎梏和束缚。安德森认为教育史必须放弃在“传统的学科学术课程”中使用的材料，而采用那些能解决当代主要的社会和教育政策问题的材料。他危言耸听地警告说，教育史若不遵循这种方法，教育学院将会取消其课程。（注：Archibald W.Anderson，＂Is there a Functional Role for the Historian of Education in the Training of Teachers？＂History of Education Journal，1（1949）P55—69.）

然而，爱德华兹反对把教育史从属于当代问题解决的这种倾向。他说，历史“是发展的……它寻求一种在既定时间和空间的整个文化的综合理解”，它可以洞察当前的问题，要达到这个目的，必须视之为一张疏而不漏的网。（注：Newton Edwards，＂Social Forces in American Education＂History of Education Journal，1（1994）P72—73）.）诺巴尔开宗明义地说，教育史是一种功能研究而不是人文研究。（注：Stuart G.Noble，＂The Relevance of the History of Education to Current Problems＂，History of Education Journal，1（1994）P78—79）.）

对于20世纪40年代的许多教育史学者，面临的问题不是“社会危机”，而是库柏莱那种令人窒息的影响力。他们的目的是社会史，而不是社会重建。1947年莉尔格在《功能主义者的谬误和教育史》一文中声称，教育史“正在摆脱狭隘的局面，它正在向社会和文化方向努力。”（注：Frederic Lilge，＂The Functionalist Fallacy and the History of Education＂，School and Society，5 April 1947，P241.）沛督在1950年分析了杰出教育史学家的言论后发现一种相同观点，即“教育作为一个社会过程最终要对其他社会过程发生关系”，一些历史学者甚至认为通过教育“那些活动”“社会文化才代代相传”。（注：Philip W.Perdew，＂Analysis of Research in Educational History＂，Phi Delta Kappan，32（1950），P134—135.）(www.xing528.com)

看来HES历史基础委员会的各成员间观点严重分歧。默尔曼呼吁一种与社会科学紧密相联的“新教育史学”；（注：Arthur Henry Moehlman，Toward a New History of Education，School and Society，26））Jan，1946，P57—）古德认为教育史与其它历史一样具有相同的整体功能；（注：Lloyd P.Williams，＂Educational History as a Humanistic Discipline＂，History of Education Journal，4（1953），P121—122.）布里克曼蔑视那些控制教育学院课程的权威教授们，认为教育史的功能是提供洞察力和智慧；（注：William W.Brickman，Educational History in the United States，＂School and Society＂，30 Dec.1950，P437.）而布鲁巴赫致力于教育问题法。

巴茨表现出一种较为温和的姿态。他认为：“如果学术成就是唯一值得考虑的，那么教师学院就失去了教育和社会的现实性之间的联系。学术训练和职业考虑应携手并进。”（注：R.Freeman Butts，Assumptions Underlying Australian Education（New York：Columbia Univ.，1957）.）

由于“历史基础委员会”经过20世纪50年代早期的努力，厄运便落到了美国教育的进步主义。杜威、康茨、克伯屈和拉格遭到严厉谴责，最猛烈、尖锐而切中要害的攻击矛头直指“进步教育”。攻击的内容集中在学术标准、知识技能的本质、教学内容在教育中的作用、教育系或学院在教师教育中的作用上。

伊利诺斯大学艺术和科学的教学人员——生理学家福勒（Harry J.Fuller）、数学家凯思斯（Stewart S Cains）、历史学家贝斯特（Arthur E Bestor）发起了猛烈攻击，贝斯特的影响最大。从1951年开始，他在国家级杂志和期刊、AHA的年度会议上，陆续发表文章批评专业教育者。他批评说，在设置其历史和哲学的课程时，教育学院“对交叉学科的合作没有真正兴趣，对学术伙伴没有一点意识”。（注：Arthur E.Bestor，Educational Wastelands，Urbana，Ill：Univ.of Illinois Press，1953.）在援引一所教育学院把教育哲学课程的教学大纲局限在约翰·杜威的《民主主义与教育》的时候，贝斯特强烈谴责这是“严重歪曲知识训练，服务于灌输和职业教育主义的狭隘目的”。（注：Educational Wastelands，P.144.）在谈到教育史时，贝斯特抱怨道：“割断基本历史变化的内在联系，学校制度的历史成为毫无意义的编年史。比这更糟糕的是，它很容易成为一种扭曲的历史，把过去描述为一部令人沮丧的谬误目录册。”（注：Ibid.，P144.）

50年代前期，美国社会普遍地对公立学校制度和民主提出了批评，巴茨、伊格森和安德森，HES和HEJ都卷入了这场争论，伊利诺斯大学不得不去迎接“对公共教育的攻击”。HES历史基础委员会内部成员之间的关系也趋恶化和紧张。《学校与社会》主编布里克曼为贝斯特开辟了专栏，供其发表文章谴责“进步教育”，认为在安德森的文章和期刊中“经常充满歪曲的思想”。巴茨的高级助手和门徒克雷明在巴茨几年前严厉评论贝斯特的《教育荒漠》之后对贝斯特的《学习回归》做出同样的反应。

1955年秋季HES历史基础委员会开始发表其报告，刊登了克雷明的“作为一个研究领域的教育史在美国的发展近况”。HEJ杂志第一期中表现出两个特点：其一，对库柏莱或孟禄的注意不大；其二，论文的篇尾带有乐观主义的情绪。（注：Understanding the History of Education，P23.）在第二期中，安德森发表了“关于教育史建设的基础”。安德森呼吁应关注教育史的地位已“芨芨可危”，它可能会在教师教育课程中失去应有的地位。安德森意识到了“历史基础委员会”内部的冲突已超越了观点分歧，并认为相互间取得一致的希望十分渺茫。他建议应开辟足够的论文发表园地为畅所欲言地表达见解创造条件。安德森企图在20世纪40年代后期由他、巴茨和伊格森确立的教育史的地位来解决这种僵局：即教育史的内容必须倾向于问题和政策与其解决问题的方法论。他认为“历史教学必须具有选择性……它必须把能解决与当前问题相关的过去经验作用于现在”，历史方法应当重新评估“……我们的文化和教育传统”，这“能够且必须做到，因为它丝毫不会减少或放松对历史学术成就的充满活力的探求。”（注：Archibald W.Anderson，＂Bases of Proposals Concerning the History of Education＂，in The Role of the History Education，National Society for College Teachers of Education，1957，P.56.）