进步主义、社会改造主义运动与教育史的危机

由于20世纪30年代美国教育领域内的社会改造主义者和历史学领域中的进步史学家的巨大推动，教育学术界提出了教育史在教师教育课程计划中应减少学术性，增加功能性的要求。

20世纪30年代由于资本主义社会固有矛盾的激化，出现了社会、经济、政治的大萧条，同时它也危及了教育。杜威的信徒们，诸如康茨、克伯屈和拉格（Harold Rugg），企图让全社会意识到教育在改造社会、挽救社会危机中所发挥的力量和作用，他们组建了一个“教师学院特别讨论团体”，目的是确立教育的中心地位，以期对他们所追求教育改造芨芨可危的资本主义发挥作用。1934年这个“团体”创办了一本激进杂志，即《社会先驱者》，在康茨的主编下，它迅速成为那些相信教育在美国社会重建中将起着战略性作用的人表达思想观点的喉舌。一年后，这个团体创建了“研究教育和文化的约翰·杜威协会”，六十多位来自重点大学和学院的学者参加。

教育的社会改造主义者认识到大萧条表明了社会生产的崩溃，因此需要改造建设一个朝着“合作”或“集体性”经济体制的方向发展的社会新秩序。社会的改造需要教育改造，所以学校必须积极参与新秩序的重建。教育要承担塑造年轻一代心灵的重任，因而“教师的教师”，即教育学教授应担负起重大的职责。如果教师要在社会改造中发挥作用，那么师范教育本身就必须改造，确立“社会目标”的优先地位。社会改造主义者嘲讽以课程为中心的专家，学科为主的教师和要素主义者，因为这些人认为师范教育只有它坚持自由教育理想的时候才会以最佳方式服务于自己的目标。

教育改造主义者在学校朝“社会观”认识的过程中，找到了自己的同伴：进步历史学家。至此，人文学术与教育专业之间的传统对抗性立即化干戈为玉帛了。在大萧条时期他们的联袂更加密切了。进步主义历史学家，豪罗宾森（J.H.Robinson），特纳（F.J.Turner），巴林顿（V.Parrington），贝克（C.Becker）和贝埃德（C.Beard）都反对形式主义，企图创作一部“有用的历史”，为当代问题的解决提供借鉴，他们通过筛选和甄别过去那些与当前问题紧密联系的史事，使过去服务于现在。这种历史观深刻影响了年轻一代的历史学家，因为他们此时已对“美国历史联合会”（AHA）的墨守成规和历史专业对公共事务的冷漠完全不耐烦。(www.xing528.com)

1933年，贝埃德当选为“美国历史联合会”的主席，组建了“社会研究委员会”，积极参与社会改造过程中的进步教育活动。这个委员会聚集了历史学家和政治科学家，像克累、克莱恩、福德、哈依、柯蒂、梅里亚姆和教育家，如康茨、纽龙等。委员会出版了著名的《学校社会科学和委员会责任宣言》。因此“社会研究委员会”大大巩固了教育在社会改造主义中的地位。教育学教授最终有机会加入到创建新社会的事业中去，可以成为“发言人”，20世纪30年代是他们最具活力的时期。（注：Understanding the History of Education，P13.）但是教育史在这场社会危机中应负的使命似乎并不明确。这门学科依然是墨守成规，不切实际，与实际生活相脱离，使教育史研究出现危机。但一些教育史学者企图拓宽他们的教育概念，来使课程充满活力和生机。例如，雷斯纳想利用他的历史人文概念，来扩大信息的贮存量及开阔教师和管理者必备的眼界。他看到了教育史与现实生活脱离的危险性，并警告说：“教育史学家要么必须表明他们的研究领域与专业或教育活动紧密联系的态度，要么承担教育史被排挤出教师教育课程计划的风险。”（注：Edward Reisner，＂History of Education＂in The Use of Background in the Interpretation of Educational Issues，Chicago 1973，PP206—9.Cremin，The Recent Development of the History of Education PP.21—25.）

雷斯纳的同事R.弗里曼·巴茨1935年从威斯康星大学获得博土学位后来到教师学院当副教授，他认为教育史应当既要有益于美国教育面临的主要问题的解决，又能有益于美国文化和社会的历史发展。（注：R.Freeman Butts，The College Charts Its course，New York：McGraw—Hill，1939，P246.）他企图运用问题趋向法进行教育史研究以挽救教育史面临的危机。