我国是“愉快教育”探索最早的国家。远在两千多年前伟大教育家孔子在《论语》开篇就有对“愉快教育”的认识：“学而时习之，不亦悦乎？”揭示了学习过程本身应该充满乐趣而让学生从中获得情感满足的道理。孔子还把愉快教育作为治学的最高境界：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）他的“讨论式”、“启发式”的教学，正是乐教乐学的典范。孔子的愉快教育思想被其后的许多教育家继承和发扬光大。宋代大理学家朱熹说得好：“教人未见意趣，必不乐学。”（转引自文[1]67页）明代教育家王阳明也积极倡导：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”（《训蒙大意乐教读刘伯颂第》）这些论述精辟地说明了精神愉悦在学习中的重要性。到了近现代，愉快教育思想进一步得到重视，著名教育家蔡元培明确指出：“最重要的是引起学生读书的兴趣。”（《蔡元培选集》）由此可见我国愉快教育思想有着明显的传承关系。我们可以得到共识：“愉快教育”就是在教学中建立和谐的师生关系，创设愉悦情景，用启发的方式在寓教于乐中使学生达到以学为乐的目的。但是我国教育家对“愉快教育”的研究并没有取得全面的成就，究其原因：其一，古代“愉快教育”主张散见于教育家们的思想论著中，如孔子的《论语》是儒家哲学经典著作，并不是教育专著。因此具有很强的虚拟性和不确定性。其二，古代教育家只从现象上认为有效果，但不能从理论上找到理论依据，一些教育家即使进行实验也是零碎的、片面的，没有坚持下来，得不到推广和深入研究。
西方愉快教育思想与我国一样，源远流长。古希腊文论家苏格拉底开创了西方愉快教育的先河，他的讲学总是用对话、提问和暗示等方法以激发学生的思维，使其主动愉快地寻求答案。他的学生亚里士多德从理论上首次提出并论证了和谐发展教育的可能性和必要性。进入文艺复兴时期，一批人文主义教育家极力倡导“人性”，冲破封建专制，在论争中极大推动了西方愉快教育思想的发展。近代教育理论家夸美纽斯在《大教学论》中比较全面系统地论述了愉快教育思想。之后一些进步教育家推动了愉快教育思想的发展：美国洛克最早较全面地论述了维护和发展儿童好奇心问题；德国卢梭提出了“自然教育”思想；德国第斯多惠提出了愉快教育“六原则”；美国斯宾塞在《教育论》中把“愉快教育”作为评价教学的标准，认为教学效果是与学生学习所得到的满足和乐趣成正比的，这是对愉快教育思想的创造性发展。由此可见，西方愉快教育思想，具有认识的确定性、理论研究的全面性和系统性。从中我们可以看出，他们更重视人的个性自由发展，其“愉快教育”强调教育顺应儿童的自然要求，顺应人的自然本性，注重创设融洽民主的气氛，使学生生动活泼地主动地在学习过程中体验成功的快乐。因此西方“愉快教育”更具实效性。他们更重视人的因素，肯定人的价值。相比之下，虽然我国愉快教育思想早于西方，但是西方认识的确定性、重实效性以及在推广实施和操作上，要比我国先进得多，值得我们借鉴和学习。(www.xing528.com)
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
