【摘要】：在整个合作探究的过程中教师是指导者、组织者、参与者，需要依据课程目标和学情设计适于合作学习的探究作业，然后在课前、课中、课后精心分解学习任务、设计活动形式、指导合作学习的规则与方法，但千万不能以教师的讲解代替或限制学生的阅读与探究。这样，由于合作学习小组成员的异质性，会发现合作学习中的知识建构不同于个人内在的知识建构图式，其产生的效率也更高。
在整个合作探究的过程中教师是指导者、组织者、参与者，需要依据课程目标和学情设计适于合作学习的探究作业，然后在课前、课中、课后精心分解学习任务、设计活动形式、指导合作学习的规则与方法，但千万不能以教师的讲解代替或限制学生的阅读与探究。通过合作的方式，基于探究，再加上教师在过程中观察监控并搭建完整结构性支架，这样的作业设计才能唤醒学生的探究意识，才可能使学习达到个人学习、同步学习不能达到的高度。通过与不同成员的讨论交流，个人的思维图式不仅会产生量的增加，而且基于思维的多样化可以期待在质上也产生更深刻的改变。再者，在数名成员共同解决一个问题的学习场中，可以观察他人解决问题的过程与方法；由于视点和思维方式的不同，成员们能够在一定程度上更加全面辩证地把握问题；就个人角度，也可以通过观察学习他人进而检视自己的思维方式、思维过程。这样，由于合作学习小组成员的异质性，会发现合作学习中的知识建构不同于个人内在的知识建构图式，其产生的效率也更高。
（作者单位：上海市市东实验学校）
【注释】
[1]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2017.
[2]Lave，Wenger.情境学习：合法的边缘性参与［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.(www.xing528.com)
[3]希罗多德.历史［M］.上海：上海人民出版社，2018.
[4]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2017.
[5]瑞内·范德维尔.利维·维果斯基［M］.黑龙江：黑龙江教育出版社，2017.
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