解决创设生生对话的设计问题

传统教学注重知识的传授、观念的传递，很多时候课堂提问只是教师借以告诉学生“标准答案”的形式，更有不少年轻教师在备课时习惯把问题和答案一并呈现在课件上，殊不知，此种做法极大地限制了学生的思考空间，更何况，文学理解通常情况下并没有“标准答案”。教师应当打破教师提问、学生回答、教师评价的传统“对话”模式，鼓励学生通过与同学的对话、交流，更加自由地探索问题的多个角度，在思维的碰撞、观点的融合之中，形成新的认知。教师所能做到的是在设计问题时，注意其开放性，尽量为他们提供有争议的话题或对立的观点作为课堂讨论的基础，引导学生进入到对话的语境中来。

例如，秦观词作《踏莎行·郴州旅舍》的最后两句“郴江幸自绕郴山，为谁流下潇湘去”历来有多种解读，笔者在讲授这篇课文时，首先引导学生理解此句的象征意义，明确“郴江”“郴山”为作者自况，“潇湘”蕴含“流放”与“北归”的意象，进而提出历代研究者对这句话的四种不同理解让学生讨论，引导他们思考作品中可能蕴含的深层寄托：

（1）郴江本当绕郴山而流，都难耐山城的寂寞流入潇湘，而我只能留在这里独自孤独。

（2）我本当为朝廷尽力，正如郴江绕郴山而流，岂料会卷入一场政治斗争而流放潇湘？

（3）郴江当绕郴山而流，却能汇入湘江而北流，我却不得北归朝廷，情何以堪？(https://www.xing528.com)

（4）就像郴江本当绕郴山而流那样，我的天性决定我当追随苏轼，而我也因此遭流放，我的人生流向完全是出于天性。

学生们在讨论中各抒己见，或同意观点（1），认为作者抒发的是一种难耐寂寞的忧伤；或支持观点（2），表示这是秦观经历的自述，本为朝廷效力，因党争遭流放；或体会出作者在感伤孤独中仍有北归为朝廷效力的意愿，而认同观点（3）；或根据秦观与苏轼的友情，以及两人于元祐六年因党争而产生误解等材料，^[4]而赞成观点（4），认为这两句蕴含着作者对苏轼友情的告白，其中暗含着这样的潜台词：“我理想之幻灭、现实之孤寂，皆因苏轼而起，虽然我们之间存在着误解，但我的天性注定了我就应当是苏轼的追随者，尽管处境悲戚，也无怨无悔。”还有同学经过思考和讨论，综合上述四种观点，认为这首词表达的是一种复杂的情感，可能既有迁谪之感伤，又有回归朝廷之意愿，还有对友情的坚定与无悔。

“诗无达诂”，古诗词精简的特征使其物象背后蕴含着丰富的意蕴，而学生们在“对话”中，不仅仅形成思维的碰撞，更多的是一种相互启发、借鉴、融合，因此，不少学生在讨论过程中，能够不断地点醒课内外所习得的相关背景知识，试图走进文人特定的创作情境来“以意逆志”，自圆其说地作个性化的解读。“对话”使他们思路更开阔、思维更活跃，帮助他们最大化地探求隐藏在文字肌理之中的丰富内涵，在此过程中，他们对于语文学习的兴趣自然也提升了不少。