智慧教学平台实践路径及个性化教育模式

（一）智慧课堂中个性化教学实现的条件

1.智慧课堂中个性化教学实现的理论支持

（1）人本主义教育理论对智慧课堂中个性化教学的价值

人本主义教育观，是以人本主义哲学和人本主义心理学作为方法论基础和价值标准的一种教育理论。人本主义教育理论其核心就是对人的关注和对人之所以为人的一种教育思考。其核心要义可以总结为以下几点：第一，是突出人的主体性。人本主义教育理论强调人的自我选择与自我实现。在教育中即人能够进行自我设计，以及调和教师与学生之间所存在的关系为“我与你”的关系，以达到“自我完成”和“自我生成”的教育目的。第二，人本主义教育观对人的非理性进行了突出与强调，人本主义教育观非理性的突出主要体现在，在认识上，强调对整体的把握，尤其是把人的心理现象、人的学习或者说人的教育作为一个整体的、不可分割的“整体”在方法上，强调教育过程本身，尤其是学生“此时此刻”的心理体验过程，强调学生心理体验过程的愉悦性，以便学生能够逐步达到“自我实现”的理想境界在指导思想上，人本主义教育观一个引人注目之处是对人的创造潜能的重视与强调，这不仅是人本主义教育关于人的基本认识之一，而且也是人本主义教育组织教学过程、选择教学方法、确定教学内容、规定教学形式的基本依据之一。第三，人本主义教育观肯定人的超越性。人本主义教育观认为教育是可以培养“完人”的，是可以通过教育使人成为完全人格的人，以完成人的自我实现。也正是因为人是自身所具有的超越性，所以决定了人是动态发展的，具有开发性的，而非封闭的，固化的存在。这种对人的超越性的强调，奠定了人本主义教育观对完人教育的追求。

人本主义教育理论在智慧课堂中的价值，首先在于智慧课堂的技术条件设计实现，需要人本主义教育理论。课堂教学中的信息技术一直处于工具观的造影下，最终造成了技术理性下，课堂教学中人性的遮蔽。而人本主义教育理论中，对人的主体性的诉求，是在当下教育信息化快速发展的时代下，信息技术设计与升级的理论基础。可以看到，智慧课堂中的信息技术设计的出发点，不再是工具使用，而是为凸显人的主体性建造技术环境，比如平台技术的开发与交互技术的不断升级，都是基于为了实现教师与学生之间，学生与学生之间的沟通对话，为人的自主性学习提供便利的技术条件。其次，绝对的技术理性造成了信息技术与教学始终无法深度融合，造成技术与教学的“貌合神离”，而真正要使信息技术的发展成为课堂教学变革的推动力，还需要理解人的非理性的存在，所在智慧课堂中，如教学资源的选取和情境的创造，不再是呈现化与强加式的实现，而是遵循人对教学整体性的倾向，贯穿于整个教学活动之中。

人本主义教育理论对智慧课堂中个性化教学的价值，首先体现在人本主义教育理论中突出人的主体性是个性化教学的基本原则。在传统教学中，人的主体性缺失是由来已久的问题。而个性化教学中提倡发展学生的个性、主动性与创造性，突出人的主体性是个性化教学的基本原则。要实现个性化教学，在理论层面要满足对人的主体性的追求，要厘清学生与教师在教学过程中都是自由存在的人。人本主义对人的自主性的呼唤，与个性化教学对人的个性发展的追求，其共同目的都是实现教学过程中人能为人的愿景。同时，人本主义教育理论所强调的人的主体性，不是孤立的，人的意向、活动与行为，与他人的自主性具有协同性和关联性。个性化教学同样也不是强调个人主义的突出，不是将个性与共性作为对立面而存在的。在这一层面，人本主义教育理论为个性化教学的实现，指明了方向：个性化教学不是个人主义的教与学，是在共性中存在的个性，是在教学中体现与发展的人的个性，这种个性既遵循人与人之间的差异性，也默认的存在于共性之中。

其次，人本主义对人的非理性的强调，是个性化教学中教学模式与形式构建的关键理论支持。传统教学中教学模式的固化与程序化，是对人的理性的一种刻板追求。人本主义对人的非理性的追求，打开了课堂教学模式变革方向的思路。个性化教学的模式与形式的构建，正是本着尊重人的非理性，让学生与教师能够在无障碍沟通，无时间与空间界限的环境下开展学习活动。所以，在实现个性化教学的环节设计中，从理论层面上需要关注整个教学活动的整体性，关注师生在教学活动环节中的心理体验与愉悦感，只有摆脱理性的束缚，与知识本位课堂的绝对理性的控制，才能真正落实尊重人的个性发展，系统且完整的实现个性化教学。

最后，人本主义教育理论中对人的超越性的关注，是对个性化教学价值追求的理论肯定。“全人”教育，也正是实现个性化教学所追求的目标。传统教学中所存在的永恒真理与权威压制，都让学生丧失了对自己的“自我实现”，每一个学生的独特性，在传统教学中都受到了抹杀。人的超越性的唤醒，是学生与教师在课堂教学中，能够发展自身潜能，丰满人性的前提。个性化教学所遵循的原则与设构的模式，都是基于人的超越性的唤醒。因此，人本主义教育理论的支持，是个性化教学实现的关键理论条件。

（2）多元智能理论对智慧课堂中个性化教学的价值

多元智能理论是1983年由加德纳提出的一种新型智能观念。这一理论主要针对传统教育中较为片面的智能一元论提出。加德纳首先将智力定义为“在一种文化环境中，个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活，以解决实际问题和创造文化所珍视的产品”。同时，多元智能理论认为人所具备的智能并不是唯一的，人所拥有的智力是多重的，人类的智能是具有“多元性、整体性、平等性、发展性、语境性和文化性等特点”。多重的智力每个人所发展的水平是不相同的，而多元智能理论并非是去讨论每个人拥有多少智能，因为智能是每个人都具有的一些能力，只不过具有一定的差异性，这些智能所表现出的差异性就是每个人的智能结构。多元智能理论认为人至少拥有九种智能，这九种智能分别为：语言言语智能、数理逻辑智能、空间视觉智能、身体运动智能、音乐节奏智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能与存在智能。这九种智能并不是存在于人智能结构中的独立因素，而是基于个体差异于不同的表现形式存在，“是有机地，以独特的方式不同程度地组合在一起，以独特的方式共同发挥着作用。”因此，多元智能理论系统完整的展现了人的智能结构与智能发展。

智慧课堂的发展不是单纯依靠信息技术的升级而前进，这种新兴的课堂教学模式也需要夯实的理论支撑，多元智能理论就是智慧课堂的理论支持之一。

首先，多元智能理论中多元化与个性化的教育内涵，可以在智慧课堂中得以实现。从教的层面，多元智能理论推动了智慧课堂中，教师基本观念的树立。智慧课堂中的教师角色与定位不同于传统课堂，需要教师树立多元化与自主化的教学观，不能固守教材，教学过程程序化。依据多元智能理论对人的智能结构的建立，智慧课堂中的教学形式也不单单停留在训练学生语言与数理逻辑的层面上。另外，多元智能理论是智慧课堂教学资源搭建与选用的依据，智慧课堂的教学资源丰富了其资源库，似乎杂乱无章的教学资源却在课堂内被恰到好处的选用，是在多元智能理论的指导下进行的。

其次，多元智能理论的差异性发展内涵，推动了智慧课堂多元化评价的建设。多元智能理论虽然指出人的智能具有很多种，但是并不是每个人的所有智能都是均衡发展的，发展程度并不相同。所以教学对学生的评价也不能用唯一的固定标准，去评价本身就有差异性发展的人。这一思想坚定了智慧课堂动态的教学评价，也支持了智慧课堂的整个评价系统。

最后，多元智能理论的情境化内涵，丰富了智慧课堂可视化教学方式。多元智能理论传入我国以后，作为一种理论指导，在课程改革与课堂教学改革方面有着重要的影响。多元智能理论自身所带有的多元化、个性化、自主化与情景化的教育内涵，恰好与我国传统课堂教学与课程的长久积弊相对症，因此，多元智能理论是变革传统课堂教学弊端的重要理论支持。在多元智能理论变革教学的过程中，多元智能作为一种教育目标存在过，作为一种课程形式存在过，作为一种教学形式存在过，显然这种将多元智能理论转化为目标、形式与课程的实践，是一种简单的理论与实践的结合，只是将各种所能遇见的问题，都框入了多元智能理论当中。所以，多元智能理论如果作为一种目标或者教学形式，反而会导致教学从传统教学的只注重语言与逻辑智能发展，变为对每个学生定性一种智能，然后在这种定性目标下去发展学生智能，无异于成为另一种僵化的教学。因此，多元智能理论是指导教学的一种理论思想，不能等同于某种课程或者教学形式，也不能生搬硬套成为某种教学模式。个性化教学从理念与价值，过程与评价都受到了多元智能理论系统化的支持。个性化教学以尊重学生个性化差异，学生个性化的学与教师个性化的教为核心。因为教学不能固守发展的单一智能，而应鼓励推进学生多元化的发展，是多元智能理论对个性化教学价值取向的肯定。

2.个性化教学观对智慧课堂中个性化教学实现的动力支持

智慧课堂中个性化教学的实现需要教师个性化的教学观与学生个性化的学习观的支持。梳理已有的研究发现，师生缺乏个性化的教学观，是造成个性化教学缺失的重要原因。师生个性化教学观的形成是个性化教学实现的先前条件，在个性化教学中有着重要的支持作用。所以结合相关实践经验，师生在智慧课堂教学中形成个性化的教学观，是实现个性化教学的重要保障。

（1）教师个性化教学观对智慧课堂中个性化教学实现的支持

①教师自身个性发展是个性化教学实现的主体力量

教师也是教学活动中存在的人，有自己的主观意识，但是传统课堂教学中诸多因素的束缚力，将教师也锻造成了具有相同风格的“讲课机器”。但是，教师在课堂教学中有自己的个性与风格，其实是让学生与教学活动实现个性化的必要前提。“教师个性的教育力量就在于和取决于他身上把教师和教育者有机结合的程度如何。如果我们说，学校用知识进行教育，那么，知识的教育力量首先就在于教师的个性。”所以说，教师在教学过程中体现出自身个性的价值，不仅是对教师个人而言能够形成教学风格与自我教学特色，更是知识教育力量力度把控的重要因素。

传统课堂中，因为教学模式的固化，与教学形式的单一，教师的个性缺失是必然结果。但是，在智慧课堂中，教师个性缺失依然存在。本研究通过梳理已有研究与实践中对教师的一些随机访谈，发现教师自身个性发展的实际状况如下：

第一，教师对教师个性的内涵没有准确地把握，不论是在传统课堂中还是在智慧课堂中，教师都没有关注与在意自身的个性发展。许多教师将教师个性的发展，狭义地理解为教学风格，这限制了教师对教师个性的关注力。在智慧课堂中，教学内容丰富，学生主动性提升，如果教师都没有理解自身个性的内涵，就很难在智慧课堂中判断自己是否有教师个性。

第二，智慧课堂中信息技术的持续加强与教师个性产生了博弈。基于随机访谈发现智慧课堂中教师个性的缺失与信息技术的能动性增强有关。较多的教师表示，自己只能在课堂有限的时间中成为信息技术的组织者，有被信息技术“奴役”的感觉。这是教师没有深入把握技术特征，简单的基于工具主义实用信息技术有关。教师作为教学活动中的引导者与组织者，自身主体性应该凸显，在技术使用中应存在人文向度，而非成为技术工具的束缚者。

第三，在智慧课堂中，教师个性的培养阻力来源于学生的自主性增强。传统课堂中，教师个性发展的阻力，来源于教学模式的固化，集体备课资源的统一化，与学生被动式接受，教师灌输式讲授。但是在智慧课堂中，基于互联网与移动终端技术的支持，学生的自主性增强，学生的个性化凸显，让教师进入了新的教学活动适应期，难以把控学生的进度与学生在学习过程中的需要，使得教师无力去培养自身个性。

简而言之，在智慧课堂中实现个性化教学，能够达成个性化的“教”，其前提条件是要保障教师要有个性。因此，首先需要加强教师对教师个性内涵的理解，唤醒教师对自身个性发展的意识，以确保未来在智慧课堂中，教师有培养自身个性的要求。其次，在智慧课堂教学中教师应不断地更新技术观，摒弃与信息技术进行博弈的姿态，在二者平衡的教学过程中寻找自己的个性发展的可能。确保教师有个性，有发展自身个性的意识与动力，才能形成个性化的教学观。

（2）教师自主意识培养是个性化教学实现的持续能量

教师要形成独特的个性化教学，就必须有自己的独立意识，对教材、学生、教学过程都要有自己独特的见解，不能人云亦云。在智慧课堂中，个性化教学的实现需要教师个性化的教，教师个性化的教一方面体现在教师自身的个性，另一方面体现在需要教师有自主的意识，能够在教学过程中摒弃从众心理。

传统课堂教学中，教师缺乏自主意识主要受困于教学资源的匮乏，集体备课形式的单一等因素，表现出教师在教学过程中的被动与固化，依据现有的教学资源墨守成规，并没有能够与自己的主观思想融会贯通。智慧课堂中，教师自主意识的缺乏主要体现在以下几个方面：第一，对数据统计缺乏教师自身的分析，依托于大数据技术，智慧课堂中对学生各方面的发展都贴上了数据的标签，随着数据的增多，大数据的数据分析日益增强，依靠这些数据可以做出精准的判断。但是，在大数据时代，并不意味着所有事情的结果都依靠数据的量化，尤其面对教学过程中学生的发展问题，不能“唯数据”，如果都是仅靠数据的分析去形成学生的发展评价等，无异于教师从传统课堂中无思想的机械化教学，变为智慧课堂中无思想的数据化教学。所以，在智慧课堂中，教师不仅要会看数据分析，更要会用数据分析。在用数据的过程，同样出现的数据分析结果，教师注入不同的思想，以数据分析为依据，对学生的分析具有自己的见解，才能体现出教师的自主性。第二，体现在教师过度依赖于人工智能，有“人工智能云亦云”的现象。当下，人工智能的发展已经让其与教学的结合成为趋势，传统教学中，必须需要教师智慧，需要教师自主意识判断的工作，也逐渐被人工智能所取代。如在智学网平台，对英语作文等主观题目的批改已经能够达到智能化批改，这种智能化的批改形式上减少了教师的教学任务，但是并不意味着可以代替教师进行自主性的思考。但是，许多教师完全依赖于人工智能，人工智能的结果成了唯一的标准，并没有对此有自己的思考与见解，这样最终会导致教师的自主性缺失，教学生成性变弱，同样的题目，同样的批阅程序，造就出同样的结果，这不仅不利于个性化教学，还阻碍了个性化教学的实现。

所以，教师有自主意识，有独立思考教学的意识，是教师形成个性化教学观的必要前提，是实现个性化教学的关键条件。教师的自主意识的培养，首先是教师对学生与自己的认识与判断，不仅不能人云亦云，更不能唯数据是从。在信息技术的辅助上，用有思想有教师自我判断的方式开展教学活动，才是达成个性化教学的前提。其次教师需要对教材与教学评价有主观的把握，智慧课堂中，电子教材资源丰富，教材参考齐全，但是并不能代替教师对教材的独立思考，挖掘教材形成教师不同的理解才是个性的教的根本。另外，在教学评价上，依托数据的多元评价，并不是技术支持下的形式上的多元，更应该有教师自身的思考，对学生的评价灌输了教师个人的思想，才是真正有意义的评价。

③智慧课堂中教师对师生观与角色定位的认识

正确的师生观是教师在教学中必须坚持的，但是在智慧课堂中，师生关系发生的变革，使得教师的师生观发生偏移，以实现个性化教学为目的，形成智慧课堂中恰当的师生观，是教师形成个性化教学观的基础之一。随着智慧课堂中学生自主性的凸显，学生与教师关系从传统课堂中的主客体关系，更加明确为双主体关系，这种双主体关系，明确了学生是学习主体的地位，强调了教师组织与引导的作用。在这种关系的变革中，有部分教师对教师的角色与定位产生了新的理解，导致了师生观的偏移。

智慧课堂中师生关系的变革是个性化教学实现逻辑的动力系统，基于实践，研究发现智慧课堂中的教师更愿意将自己的角色认同为服务于学生的人，相比于传统课堂，教学过程中的主动权发生了转变。在传统课堂中，以知识为本位，教师作为知识的传递者，拥有教学过程中的主动权，但是在智慧课堂中，以达成学生个性化多元化发展为愿景，学生自主学习的能力提升，学生成为知识的需求者，掌握了教学活动中的主动权。这种主动权的转换，原本是课堂教学正常的发展规律，但是在权利消减的过程中，许多教师形成了如服务者、学习者的角色定位，为弱化了教师对课堂教学的组织与引导的作用。这种角色定位，容易让教师形成永远以学生为先的观念，在课堂教学中失去主观能动性，最终形成教学过程中的惰性：仅是以机械化的满足学生的学习需求，就认为达成了个性化教学。却反而未意识到，这种惰性却是阻碍教师形成个性化教学观的根本原因。所以，要形成个性化的教学观，教师必须对自己的角色有一个正确定位，认识到教师在课堂教学活动中组织引导的价值，发挥教师对课堂教学的主控权，是教师形成个性化教学观的前提。

（2）学生个性化学习观对智慧课堂中个性化教学实现的支持

智慧课堂中要实现个性化教学，一个重要条件就是学生能够进行个性化的学习，如果仅有技术支持与教师个性化的教学，然而学生没有个性化的学习观，那么个性化教学必然无法实现。

①学生对学习资源的整合与使用是个性化教学实现的先行条件

在教学过程中，学生对学习资源的整合与使用，体现了学生的学习观。传统课堂中，学习资源对于学生来说局限为教材与教师所提供的学习素材，学生能够自主去做的只是接收这些学习资源，自主性较高的学生能够将接收的学习资源，按照自己的需要进行一个分类与整理。所以，长期的传统课堂学习，从学习资源使用的角度来看，学生的学习观趋于被动，也缺乏主动去整合与使用学习资源的意识，更无法达到在学习资源层面的个性化。在智慧课堂中，学习资源的形式较为丰富，学生可获取的渠道增多，因此学生所能获得的学习资源在数量上大幅增长。但是，智慧课堂中学生对学习资源的自主性仍有缺失，首先表现在学生面对海量的学习资源，没有明确自身学习目的，批量化接收现象较为普遍。这种没有进行自主思考，就全部获取的行为，是传统课堂中的思维惯性所造成的。其次，学生对学习资源的动态性生成较弱，“学习资源的动态性，一方面是指构成个性化学习资源的各要素之间关系是不断的生成与变化的；另一方面是指针对不同的学习领域、不同的学习层次、不同的学习环境，学习资源要保持动态的调整”，简单地说，学习资源不是一成不变的，学生需要根据自己的学习需要与学习环境的不同，使学习资源保持动态的调整状态，以使学习资源能够有个性化的展现。所以，在智慧课堂中树立学生个性化的学习观，首先要形成正确的学习资源使用观。对资源的整合，需要学生对自己的学习需要较为清晰的同时，能够基于自己的需求，通过整合形成新的学习资源。另外，在学习资源的使用过程中，要能够形成学生个性化的学习观，需要以学生能够个性化使用学习资源为基础。个性化的使用教学资源主要体现在，学生在使用学习资源的过程中，明白自身为什么用这一资源，怎么使用，与什么时间用这三个问题。在传统课堂教学中，教学资源的使用往往不需要学生去明确这三个问题，学生只是被动的记忆或者接收学习资源。在智慧课堂中，如果学生对待学习资源的使用仍然是同一模式，那么必然会阻碍个性化教学的实现。

总的来说，要满足个性化教学的实现，学生使用学习资源有三个阶段组成。第一个阶段，是学习资源的选用，即明确为什么使用的问题。在智慧课堂中，鼓励学生多元化发展，同一个知识点的教学，每个学生对此知识点需要的学习资源并不相同。在技术层面，已经可以为学生提供分层推送，但是仍需要学生明确自己的学习目的，以及构架好这个学习资源对以后学习的系统化帮助，所以在选取学习资源阶段，学生通过明确自身需求以及后续学习的需要，已经使得选用的学习的资源具有一定的差异性，但是这种差异性又包含着解决同一个知识点学习的共性。第二阶段是学习资源的使用形式，智慧课堂中的学习资源不再局限于课堂中的教材以及教师所准备的影像资料等。在内容上电子资源逐渐增多，零碎化信息是电子资源的特点，因此学生在使用学习资源的方式上有了多样的选择，应更加注重资源的生成性。例如，同一知识点的学习过程，学生可能需要视频材料与相关的生活素材，在探究式、研讨式的学习时，学生更多的是将学习资源作为佐证材料，在项目式与混合式的教学中，学生倾向于将学习资源作为帮助自己深入拓展知识点的基础。所以以何种形式使用学习资源，取决于学生是何种模式的学习，呈现出学生多元化思想的特点。第三阶段是确定学习资源的使用时间，智慧课堂一个明显的特点就是凸显泛在化的学习，随时都可以进行学习活动，也就意味着学生使用学习资源的可支配时间不是局限于课堂之上，而是整个教学过程中，课前课中与课后都可以使用学习资源。所以，学习资源的使用时间需要学生依据自己的学习目的与大数据分析等反馈，确定这一学习资源是课前预习还是课中参与学习，还是课后巩固的资源，不同的学生针对同一资源，对资源的安排是有差异性的，明确何时使用学习资源，是学生个性化学习观的又一体现。

②学生自主与合作学习能力的提升是个性化教学实现的必要支点

智慧课堂中给予学生自主学习的空间大了许多，但是从传统课堂向智慧课堂转型的过程中，学生对智慧课堂自主化的教学模式并未完全适应，保持着传统课堂中被动学习的惯性。为了能够形成学生个性化的学习观，以实现智慧课堂中个性化教学，学生自主学习与合作学习的能力仍需要更多的提升。

学生自主能力的提升是学生个性化学习观形成的前提与可能，相较于传统课堂，学生自主学习能力的含义也扩宽了许多，不仅仅体现在学生学习自主性的凸显，还需要学生在学习过程中有首创性、合作性与反思性。首创性是学生创新能力的体现，在教学资源丰富，学习形式多样的教学过程中，学生进行探究式与研讨式的学习模式逐渐成为常态，在这种模式下，学生对于资源的整合利用以及学生间头脑风暴，都能激发学生在学习活动中的创新性，而这种创新性正符合智慧课堂中学生多元化发展的方向，是学生个性化学习观形成需要重点加强的部分。合作性与反思性的需要，是因为目前智慧课堂的开展，多以小组学习的教学形式，在小组学习中，学生的自主性体现在首先需要知道如何与其他学生合作，首先需要的是合作精神，目前的学生合作精神的缺乏是较为突出的问题，因为技术的辅助与学习形式的多样化，更多的学生选择了独立地进行学习活动，独立并不意味着自主性的凸显，在项目式学习中如果没有小组间的合作，个人的所得往往是缺失的。所以需要让学生首先树立合作精神，愿意合作以及懂得合作是提升合作性的基础。

3.信息技术对智慧课堂中个性化教学实现的工具支持

个性化教学在智慧课堂中的实现，信息技术的支持是必要条件。

（1）智慧课堂中的平台技术

平台化的思想源自于互联网思维，开放、共享与交互联结是互联网思维的核心。平台化技术首先是对教学资源的技术支持，平台化技术的开放让教学资源得到了高效的整合，使得教学资源从数量上大大提升了。教学资源的匮乏，是教学形式单一，教学模式固化的一个重要原因。基于互联网的平台化技术，将各种形式的教学资源整合，形成了内容丰富，形式多样的资源库，这种资源库的支持，是能够使课堂教学从单一转向多元的基础条件。另外，随着互联网技术常态化应用与移动终端技术不断成熟，教学资源整合为资源库已经是平台化技术的基础功能，分层与实时推送展示功能的深入应用，让平台化技术，不再是云端化资源，而是能够“落地生根”。教学资源的分层，是平台化技术与大数据支持的产物，以往虽然能够把各个零散的教学资源整合在一个资源库中，但这种资源库的存在只能在数量上丰富教学资源，起到化零为整的作用。在教学实践中，往往又要在庞杂的资源库中进行选取，对于教师而言选取的标准往往会依据教学目标，然而对于学生而言，从资源库中选取何种类型与内容的进行学习，往往很难有合理的依据去精准的选择学生真正需要的资源。因此，通过大数据技术形成的量化分析，将资源库中的资源进行分层是十分必要的技术。例如科大讯飞的畅言课堂中，将资源库中的教学资源依据学生知识点的掌握情况，进行排列分层。较多学生不能掌握的知识点的相关资源，在资源库中排在靠前的位置，这样学生在选取资源时，能够轻松地获得更符合自己学情的资源。同时，教学资源的实时推送与选取，支持了课堂动态的生成。在传统课堂教学中，教师一般在课前会将需要的教学资源选取完成，在教学过程中只能限制性的使用已经准备好的资源。但是，教学资源的推送与实时选取功能，保障了教学资源能够满足教学过程中的动态生成，可以随时根据教学中的实时需要推送到每个学生的移动终端上。

（2）智慧课堂中的交互技术

交互技术在课堂教学中的应用，为情境化的教学、师生关系在课堂教学中的变革以及教学形式的多样化都提供了条件。基于多元智能理论，教学中的情境化越来越丰富，信息技术的发展让图片、视频技术在情境化教学中已经是常态化的应用，但是这种情境化教学的技术仍然只能停留在展示的层面，只是对学生感官上的刺激，学生的情境参与感不高。交互技术依托PAD等移动终端，让每个学生都能在情境中发声，同时支持上传学生自己的微视频、微声音等，让情境化教学立体呈现，真正的入情入境。同时，交互技术真正给了学生在课堂上的话语权。在课堂上，因为时间的限制，不能让每个学生都发表自己的意见，但是在课下，学生可以在班级空间发表自己的想法与观点，与同学老师一起讨论。这种话语权的回归，让智慧课堂中的师生关系发生了本质的变革，话语上的平等，才是主体地位的真正体现。并且交互技术方便了在课堂中学生之间的交流，学生可以通过移动终端，随时加入讨论，或以小组形式进行学习，可以通过移动终端落实小组的学习任务，实时呈现给教师。这种交互技术是学生能够在教学过程中发声的基本条件。

（3）智慧课堂中的大数据技术(www.xing528.com)

目前的信息化时代可以说是一个数据的时代，大数据诱发了教学的多样变革，支持了教学评价的精准化，教学设计的定制化与教学模式的科学化。在我国应试教育转型素质教育时，就提出了教学评价需要多元化，单单依靠一张试卷来评价学生显然是一种片面的评价。但是多元化评价至今都难以达到常态化的教学评价，其中重要的原因就是其操作难度较高。大数据的出现将原本难以划清标准的多元评价，以数据的形式进行统计，使过程性评价逐渐替代了结果性评价。同时，每一个学生都形成了一个属于自己的数据库，多元化的标准评价都转换成了精确地数据直观地体现出来，为精准的多元化评价提供了保障。并且，要想实现教学定制，大数据技术的支持也是必不可少的条件。大数据通过对每个学生薄弱知识点的展示，能够直观并且完整的展现出每个学生的需求，以及一个班级共同的学习需要，使得教师的教能够精准对接学生的学习需要，使得学生定制化的需求更加清晰，教师的反馈更加精准。最后，大数据技术为教学模式的创新提供了条件，能够科学的调整教学模式。教学模式的固化是传统教学中影响个性化教学实现的一大弊病，何种教学模式才是有效的一直是在讨论的问题，大数据技术可以科学的为教学模式的变革提供数据决策，如目前线上线下混合式的教学模式，可以通过数据反馈直接获得此类教学模式是否有效。

（二）智慧课堂中个性化教学实现的路径

根据智慧课堂中个性化教学实现的逻辑思路与实践过程中的特点，在个性化教学实现的过程中，有以下几个关键环节。首先在课前，主要环节是个性化学习资源的生成，这种资源的生成是整个个性化教学活动的开始，在个性化学习资源的生成中，实现课前教师与学生的反馈联结，以明确本节教学活动的教学内容与教学目标，达到“以学定教”最终效果。其次，课中主要环节是打造分层的教学。如上文所述，这种分层逻辑是在信息技术支持下，达到学情分层，目标分层以及内容分层甚至反馈分层。在这种逻辑下的分层最终要实现的是师生能够立体式的交互以及精准化的课堂教学。同层间与不同层次间学生与教师、学生与学生可以进行实时的交流与协作，将交互立体化以便于学生发散思维，找准自己的兴趣偏好，体现学生间的差异性。同时，让课堂中的教学更加精细与准确，是课中教学环节中需要达成的目标之一。让个人的学习能力在课堂教学中得到发展是个性化教学的追求，而精细与准确的课堂是实现这一目标的前提。最后，课后的主要环节是设计个性化课后巩固方案，最终实现教师多元化评价与学生泛在化的学习。与传统课堂有别的是，课后的学习巩固需要学生打破时间与空间的界限，随时随地进行有效地巩固与复习，给予学生更多的学习自主权，现代信息技术也为学生泛在化学习提供了支持条件。另外，多元化的评价是个性化教学课后评价的基本原则，从形式与内容上都需丰富评价的维度，以达到多元化评价的目的。

1.生成个性化课前学习资源，实现师生分层推送与反馈联结

智慧课堂中个性化教学课前的关键环节主要是课前学习资源的形成，最终要实现教师的以学定教，以及学生明确教学活动的学习需求，达成师生之间的反馈联结。

（1）教师利用智慧课堂交互技术与资源平台达到以学定教和分层设计

①课前教学资源的选用与制作

课前教学资源的主要目的是为学生提供课前预习材料，传统课堂中以教材与习题为主，形式较为单一，智慧课堂教学中课前预习的资源形式丰富，教师可选用与制作的资源大致有以下几种形式：

第一，线上优质微课与慕课。互联网时代使互联网技术已经是常态化的应用，尤其“互联网+教育”的发展，让线上线下混合教学模式更加成熟与完善，线上资源的获取与使用在教学实践中已经非常普遍。微课作为“互联网+教育”的热门产物，以教学小片段为形式，以随时随地可反复观看为优势，迅速成为课堂教学中一种重要形式。同时，微课也是课前预习的优质资源之一，其时长较短且视频内容趣味性高，情境性较强，适合课前对学生激发兴趣，但是短小的视频又对学生留白，给学生以思考的空间较小。同时，同一教学内容的微课众多，不同知识点不同的教学片段资源都相对比较丰富，教师在选用微课时，可以依据学生较为薄弱的知识点进行选取，为后面的分层推送做好准备。另外，自制微课也是智慧课堂中助力教师实现个性化的教学的途径之一，例如在科大讯飞的畅言课堂系统中，已经上线了微课空间，方便教师自制微课，同时提供了各种形式的微课模板，针对不同的教学形式以及学生群体，教师可以方便地选取相应的微课模板进行制作，这种自制的微课，完整地体现了教师个人的教学智慧以及教学风格，是形成个性化的教学的必要过程。同时，慕课也是互联网的产物，慕课是指大规模的在线课程，这种在线课程在智慧课堂中能够很好地进行动态生成，例如学生将相关慕课作为预习材料，在这种慕课形势下，学生关于一个知识点可以听到来自全国各地的，不同的教师，不同的教学形式的讲解。在这种差异化教学中，学生对这个知识点的发散性增强，能够较好地达到预习效果。

第二，选择多种形式的媒体资源进行整合。传统教学过程中除了对教材的预习之外，就是一些习题的辅助。在智慧课堂中，媒体资源更多的是对教学内容情境上的创设。例如视频资源，在线的尝试性习题以及知识点的实践应用。这些资源既可以单独的呈现给学生，也可以根据具体的学情，教师进行个性化的整合使用。目前许多公司研发的智慧课堂系统，都有科学的整合模板，对情境视频、习题与实践应用等资源的数量都有比例划分，最终统一再整合为一个完整的课前预习资源包推送给学生，形成了既多元化又整体系统的课前预习资源。

②教学资源的分层推送与学生反馈的接收

智慧课堂中移动终端技术的成熟，可以支持教师随时随地的向学生终端推送资源。首先，这是对泛在化学习的支持，泛在化学习强调让教学打破时间与空间的界限，以适应当下碎片化知识的时代。虽然泛在化学习更多的价值是丰富了教学的组织形式，但是在教学时间与空间的选择上给了教师与学生很大的自主性。可以依据学生不同的安排与教师教学进度，随时随地的推送资源，避免了传统课堂中课上40分钟的局限。分层教学的理念在个性化教学中贯穿始终，在资源推送环节，智慧课堂实现个性化教学的关键在于教师能够对课前预习资源进行分层推送。预习资源的分层推送，是整个教学过程中的第一次分层推送。在具体操作过程中，第一次分层推送一般是依据教师对学情的主观分析，依据学生对课前预习资源的偏爱与喜欢以及对知识点理解的不同需求，将不同的预习资源推送给不同的学生。如学习兴趣较弱的学生，推送情境性较强的视频资源，以引发学生的学习兴趣；探究能力较强的学生，被推送的资源一般知识性较强，可探究的空间较大，可以引导学生深入思考。因此，在教师的主观意识判断的基础上完成的第一次分层推送，可以形成个性化教学的雏形，为后面的以学定教，定制化教学设计打下基础。

分层推送工作后，就是接收学生反馈的环节。传统课堂中，学生预习效果的反馈渠道较为单一，往往是将课中学生的学习效果作为学生预习的反馈，但这种反馈其实已经是在课堂教学进行中了，一定意义上反馈的时间非常滞后，导致失去了学生预习反馈的价值。在智慧课堂中，教师接收学生预习反馈的形式较为多样。首先，基于平台化技术，在平台上与学生进行交流与讨论，如科大讯飞智慧课堂系统中的“班级空间”功能，为师生提供了共享与交互的平台，在教师推送预习资源后，学生关于预习后的想法与感受，可以通过文字、图片与短视频的方式，在班级空间内与教师同学进行交流，在平台的交流中，教师可以得到学生预习后的反馈。其次，基于移动终端技术与大数据统计技术，教师可以规定学生统一提交预习反馈的时间，利用大数据技术分析，得出数据化的反馈报告。这种反馈形式更加高效便捷，能够直观的反应学生的课前预习情况。

最后，针对学生预习情况的反馈，教师可以基于反馈情况进行二次分层推送。第二次分层推送与第一次相比，教师的主观性削弱许多，更多是依据大数据分析技术，更精准的对学生进行二分从次层推送。二次分层推送的内容，主要是针对学生的预习反馈，进行资源的补充。但是并不是每一次课前预习与每一个学生都需要二次的资源补充，教师根据实际反馈情况进行定夺。

③教学设计的分层设计与定制化

课前预习的目的之一是为了让教师能够更好地以学定教，传统课堂中教师更多的是依据教材与主观判断的学习情况制定教学计划。在智慧课堂中为了实现个性化教学，以学定教的依据与方式都发生了变革。

首先，智慧课堂中的以学定教，是教师主观判断与客观数据分析同时作为教学目标确定的依据。在课前资源分层推送后，依据学生的反馈与教材在知识层面的所要达到的目标，基于教师教学经验可以确定本节教学活动的总目标，即全体学生所要达到的共同目标。在这个总目标的统领下，教师再依据学生的数据分析，与不同的知识点需求，分层设计教学目标。基于大数据技术，教师可以看到学生通过学习预习资源后的一个数据化反馈，包括了学生对教学内容最感兴趣与最不感兴趣的知识点，能够轻易理解与较难理解的知识点，以及不同学生在不同知识点上发散思维的数据量，以及一些学生所提出的问题等。依据直观的数据，教师能够较为精准的对教学内容的重点与难点进行把握，对教学形式的安排更加符合学生的需要，比如对学生兴趣度较低的知识点，教师可以采用情境化教学形式，尝试教学方法等能够较好的激发学生兴趣。对于学生兴趣度较高的知识点，可以采用探究式学习，小组合作学习等，在学生具有探究动力的基础上，进一步深入教学。因此，依托数据反馈，教师已经完成了教学目标及重难点与教学形式的确定，在方便快捷的同时也形成了精准化的教学。

另外在课前预习阶段，因材施教的定制教学，教师可以通过移动终端的交互技术形成。因为环境条件上限制，大部分的教学活动都是班级授课制，班级授课制在环境上极大地限制了个性化教学，有许多个性化的教学形式在班级授课时往往无法实现，所以许多教师在备课时从这一现实条件出发，不考虑学生的一些个性化需求。但是基于移动终端技术与互联网交互技术，都可以打破这些限制，以实现定制化教学。在课前阶段，教师需要进行这些环节：首先，是通过数据分析表与平台中学生的反馈，明确学生的定制需求，例如知识点的需求以及不同学生不同关注点的需要。这些需要是设计教学过程的依据。第二，是制作学案。传统教学中的学案是统一设计，统一发放的。智慧课堂中，教师依据不同学生需求，可以设计多种形式的学案。并且，目前研发的智慧课堂系统中，例如科大讯飞的畅言课堂，已经支持模板化的设计，可以进行一键定制，依据之前的数据分析，通过大数据处理技术，自动生成每个学生的学案。再由教师基于教学活动的实际需要，对一键生成的学案进行个别的调整。这种学案既满足了每个学生的需求，也注入了教师对教学活动的整体思想，高效便捷地体现了教师个性的教。最后是利用移动终端技术，将学案推送给学生，让每个学生获得自己的专属学案，为后续的教学提供个性化的学习材料。

（2）学生基于课前平台交流与学习资源而提升兴趣与明确需求

学生作为教学的主体，是智慧课堂中个性化教学的重要因素。在课前，学生需要进行预习活动，传统课堂中学生的预习往往是以课后作业的形式所表现，学生需要独自完成对教材的熟悉，提升的是学生对教材的感悟。但是在智慧课堂中，更多的是让学生在熟悉教学内容的基础上明确自身需求，提升的是学生对自身发展需要的明确性。所以，在整个课前预习活动中，学生最终解决的问题只有一个，就是明确自己在教学活动中需要什么。

①通过分享与交流，丰富课前预习资源

学生在移动终端上接收了教师所推送的预习资源后，在预习过程中，要注意预习资源的动态性与学习性。首先，学生在熟悉预习资源的基础上，可以在“班级空间”等交互平台上，分享自己的预习所得，在分享与交流的过程中，也是教学资源动态生成的过程。学生在交互平台上的发言，相较于课堂中的发言，自由性更高，开放度更大，更容易激发学生有自我的想法与灵感，这种想法与想法的联结，能够生成一些新的资源，使每个学生都能有属于自己的个性化课前资源。另外，除了分享与交流的同时，也鼓励学生自己去独立自主地完成一些课前预习资源。如一些教学所需实验器材的制作与开发，教学活动中所需素材的寻找等，这些独立自主地工作能够使学生更加熟悉教学内容，明确知道自己在这一教学活动中的需要，同时还使学生在自主活动中能够发现自己的兴趣所在。所以，这种线上交流，线下自主的预习模式，能够很好地照顾学生的多元化发展，帮助学生在短时间内明确自身的学习需要。

②明确学习需要，将预习活动的结果反馈教师

学生完成预习活动后，需要在智慧课堂的个人空间中对自己预习后的结果进行记录。对预习结果进行记录的表格，一种是由教师或学生自行设计，根据学生的预习特点，主要记录学生的兴趣点与预习中所遇到的问题；一种是由智慧课堂系统自动进行生成，主要是数据化的直观体现。在完成预习结果的记录后，学生不仅熟悉了教学内容，更应该对教学内容有一个自我认知。这种自我认知体现在学生是否能够定制适合自己的教学。这是学生在课前环节的一个小结，通过这种形式让学生明确自己的需求，同时依托平台化技术对教师进行即时的反馈，以能够高效的让师生共同完成反馈联结，确定教学的目标与内容。

2.打造分层教学模式，凸显师生立体式交互与精准化教学

传统课堂教学以讲授法为主，主要教学过程为教师通过情境导入新课，讲授新知识，对学生的个别提问以及课堂练习巩固新知。在这种教学设计中，可以看到教师讲授占时较多，师生对话与生生间的互动很少，整体把控权在教师，学生的话语权缺失。这是传统课堂中个性化教学开展的不利因素。加德纳认为未来的教育是以个人为中心的。因此个性化教学课堂中的环节设计，需要对这些不利因素进行消解。首先，智慧课堂教学的每一个环节都突出了立体式交互的特征。不论是教师与学生之间，学生与学生之间，都是双向的推送与反馈。在传统课堂教学中，教师与学生之间也有沟通，但是往往是教师指向学生的单向输出，并且不是教师指向全体学生就是教师指向某一个学生，学生在这个过程中一直处于被动接受状态。在智慧课堂中，教师与学生的立体式交互体现在教师与学生是双向交流，既存在教师指向学生，同时学生也可以对教师进行反馈；同时这种双向交流在纵向上也是立体的，教师可以与全班学生交流，可以与单独个别的学生交流，也可以与不同层次的学生进行交流与反馈，所以教师与学生之间的交流与反馈的局限被打破。同时，学生与学生之间的交流增强，既可以在小组内线下交流合作，也可以小组间线上进行讨论学习，这种线上线下混合交流的模式，对学生与学生间交流的时间与深度上都有所增强。其次，智慧课堂教学的每一个环节都凸显了合理预设，注重动态生课的特征。智慧课堂中的个性化教学既要实现个性化的学习，也要同时包含个性化的教。因此，如果预设过多时，整个教学过程中便无法满足学生与教师的一些个性化学习，所以在教学过程中，进行动态化的学习路径设计，是智慧课堂在课堂教学中，实现个性化教学的关键。动态化的学习路径的完成与生成性的教学，既能体现教师的教学智慧，在教学中彰显教师的风格，也可以满足学生之间的发展差异，让每一个学生都能在集体化的班级教学中，得到适合自己的发展。

智慧课堂中的个性化教学，在课堂中主要包括以下几个环节：情境创设发现问题、分屏教学合作学习、实时训练分层反馈、即时数据个别反馈、实践探索巩固消化。

（1）情境创设发现问题

与传统课堂不同的是，这一环节是由教师与学生共同参与完成的。传统课堂中更多的是教师通过展示图片或者视频以创设教学情境，其目的是以情境激发学生学习兴趣，以导入教学内容。智慧课堂中，情境创设的目的除了激发学生的学习兴趣以外，更重要的是发现问题，以问题为导向开展教学活动。由于平台化技术的支持，在情境创设方面，不仅是教师提供情境，学生也可以进行创设，或者师生利用信息技术共同创设情境。如在资源平台上，学生推送情境视频或者生活中与教学内容相关的现象，教师在公共屏幕上进行展示或者加工，以完成共同情境的创设。这类情境创设，由于不是教师完全自主的强行推送给学生，有学生在其中自我思考，因此对情境的代入感与接受度更高，情境创设的多元化与生成性更强。在教学实验中发现，在教师引导下，同一教学内容在不同班级，所创设的情境都有所不同，情境中更多地体现了学生个人的主观意愿，这种创设的形式，能够让学生更自然的在此情境中进行思考与发现。避免了传统教学中，教师创设情境与学生生活相背离、学生被动接受情境，在情境中思考兴趣不高的现象。同时，对于教师来说，也发挥了教师智慧，对于平台中学生所创设的情境，教师需要进行筛选与加工，选取恰当合适能反映大部分学生意愿的情境，在公共屏幕进行展示。这一过程不仅加强了学生对生活实践的感悟，更是从课堂教学活动的开始，便给予学生自主性学习的权力，让学生能够基于自身情况创设情境发现问题，为整个教学活动的个人定制化提供基础。同时也展现了教师的个性风采，不再是机械化的展示备课素材，而是融合教师智慧，体现教师个人个性，与学生一起创设情境，提升了教师教的个性化水平。

（2）教师进行分屏教学，学生按照小组进行合作学习

通过师生共同进行情境的创设后，明确了教学活动需要解决的问题。教师进行分屏教学环节，智慧课堂依托于移动终端技术，在智慧课堂教学中使用PAD移动终端教学的形式，因此，每一个学生与教师都有属于自己的终端屏幕，同时教室除了黑板之外，还有一个交互式屏幕作为公共屏幕。智慧课堂基于无线网络技术，支持教师可以进行无线投影，教师利用移动设备，可以多角度，多方位的进行教学资源的投放。因此，整个教师的教学过程是属于分屏教学的过程。开展分屏教学，教学形式多为合作讨论式学习，教室的布置一般为可移动桌椅，学生入座的形式为圆桌形或田字形，可以多角度多方位的观察教师投影，方便师生间的交流互动。

教师多屏教学首先是进行资源的多屏推送。针对情境创设后，学生发现的问题以及想解决的问题，进行分小组的入座。对每一个小组都有一个需要解决的主题，使学生进行项目式的学习。教师可以根据项目学习小组，选择与这一小组相关的教学资源实时推送给小组成员。在推送资源的过程中，首先推送的教学资源可以是教师课前备课活动所准备的资源，也可以根据实际需要，即时从资源库中下载并推送资源，以保证教学过程的动态生成，满足学生在学习过程中的即时需要，凸显教师对整体教学活动的思考与思想。其次，教师推送资源的时机是这一环节的关键。推送资源的时机依据的是学生的讨论交流与教师授课的节奏，在学生交流讨论的过程中，学生可以通过移动设备向教师发出即时的讨论结果与交流过程中遇到的问题，教师以此继续推送教学资源，避免一次推送所有资源以限制学生思考方向。其次，教师多屏教学进行资源的多屏共享。在学生进行交流学习后，教师需要对学生的学习成果进行阶段性小结，各个小组的学生可以通过平台化技术，实时的将自己的学习成果分享在公共平台上，教师进行投影，对每一个小组的成果进行讲解与评价，以扩宽教学的深度，带领与引导学生进一步探究。这种教学过程在形式上鼓励了学生进行交流与协作，将最大的话语权交还给学生，同时教师引导学生继续学习，在加深教学内容的把控力的同时，也自然而然地与整个学习活动融合在一起，不会使学生产生被动感，师生间的对话也从一问一答走向了协商讨论与交流。从开始各组不同的问题解决，到共同的交流分享，体现出教师对教学动态生成的把握，也尊重了学生学习的个性化差异需求，在每个学生都在自己感兴趣的问题讨论下共同学习新知。

学生在这一环节进行合作学习。接收到教师所推送的资源后，在教师的引导下，学生对所需解决的问题进行方案构造与抉择方案两个环节。“方案构想始于对形成方案所需知识的调用，调用的知识一方面是在以往的学习过程中已经具备的已知知识，另一方面是需要学习的新知识。”因此，在构想方案的环节，实际上是学生对已有知识的应用，在应用过程中遇到阻力后，再与教师共同进行新知识学习以完成方案构造的过程，可以说构造方案是学习新知，而其本质是温故知新的过程。并且在构造方案的过程中，是能够满足学生多元化发展需求的过程，学生构造方案的最终目的是为了解决问题，在目标明确的情况下，学生需要考虑方案所用的方法以及步骤，以及最终方案的操作流程和所运用的知识原理。学生在解决问题的方法上基于每个学生的直观经验不同，会有格局差异与不同方法，所以构造一个方案需要学生合作交流，在每个人的差异中求得共同发展，这就是学生构造方案的意义所在。

其次是抉择方案的环节，这一环节主要是能够让学生形成一个动态的学习路径，而非静态线性的学习路径。如果学生创设方案后就结束了交流学习，改为教师所传授的新知，那么这种学生学习的路径依然是静态的，只是在形式上学生进行了言语上的沟通与合作，但是最终话语权依然在于教师，学生虽然有个性化学习的萌芽，但是抉择方案环节的缺失让个性化学习的路径被打断。方案抉择的环节由教师将各个小组的方案进行投影，分屏进行推送，在方案抉择环节中，主要是教师与学生对方案进行比较，这种比较是基于设计方案时所学的新知识，是一个对新知识应用的过程，在比较过程中如果发现方案的弊端，学生可以重新回到构造方案阶段再次进行构造。在教师的引导下，构造方案与抉择方案形成了一个回路，这种闭合的回路是学生学习的一个动态路径，随时可以生产新的方案，体现个体想法的同时共同获得新的知识。

（3）教师进行实时课堂训练，学生实施分层反馈

这一环节主要是对上一教学环节的深入与巩固。在教师进行分屏教学，并且与学生共同学习与分享了新知识后，需要在这一过程中或者之后对新知进行巩固，同时学生也需要进行分层的反馈，加强与加深自己对新知识的理解。智慧课堂中，教师进行实时的课堂训练与传统课堂在形式与内容上都有所区别。形式上，智慧课堂尊重学生的多元化发展以及教师自我个性的实现，所以不囿于仅是习题的训练。针对不同学生逻辑思维、言语思维等能力的差异，教师在形式上有习题训练、情境训练、实践与实验应用训练。在实时训练中，教师针对不同层次的学生，在形式也有所划分。

依据这个标准，教师实时推送的课堂练习可以分为三大类形式，对于基础层面的学生，表现在小组学习中反馈较弱的，对知识性学习掌握不牢靠的，以第一种形式的推送为主，旨在让学生能够加深对所学新知识的掌握，牢固对所学新知识的理解，为后续的教学环节打下基础。这一层面，学生以对所学新知识的接受和反应为主，所以推送内容中识记内容所占的比例较大，概念性的学习内容为核心，使学生能够在实时训练后能够在达到第一层的教学目标。通过教学实践的观察，在课堂教学中大部分的学生已经处于第二层次，表现在学生对基础概念的接收与反应已经完成，接收新知识后已经能够达到领会与基本简单的运用，从大数据分析所反馈的数据上可以直观的表现为，能够利用所学知识形成一个基本的解决案。针对这一类学生教师可推送以情境为载体形式的问题解决类练习，如利用互联网技术下载与教学内容相关的情境短视频，将这些短视频推送给学生，教师根据具体的教学需要，可以预设相关问题也可以将问题的发现留给学生，学生需要有将情境问题转换为所学知识的思维过程。在这一层面，有两类可推送给学生的训练内容，第一类，是对学生分析与应用的能力进行训练，主要目的在于学生能够将实际情境问题转化为所学知识的模型，以便解决问题，这依托于学生对所学内容的分析与应用。第二类，是对学生评价与比较能力进行训练，这一类推送内容对学生的要求要高于第一类推送内容的要求，这一类的推送内容不仅要求学生能够进行理解与应用，还需要学生在此基础上能够进行评价与比较。不仅需要学生对所学新知识有一个较好地掌握程度，还需要学生对所学新知识的整个体系能够达到融会贯通，才能做到准确的评价与比较。在教学过程中，有个别接受能力较强的学生，已经能够达到第三层次，具体表现在学生对于情境化的问题能够熟练的分析与应用，并且对不同的解决方案做出合理的评价。对于这一层次的学生，教师更多是以实践与应用的形式来进行课堂训练，适当地进行拔高性目标的掌握。如在内容上，教师可以抛出一个与教学内容相关的前沿性问题，这类问题本身具有开放性与创新性，学生在解决时所反馈的方案，除了运用所学知识外，也包含了其个人思想特点与思考问题角度的个人特色，或是教师让学生对一个策略性方案的评估，这种评估不仅是知识的运用，更是个人思维逻辑的一种体现，同时基于学生个体发展的差异性，不同学生对此类问题的擅长方向与兴趣点都不相同，因此在课堂实践中，这一类内容的反馈通常能看到学生从不同的视角出发并进行评估。

学生在这一环节进行分层反馈，第一是反馈小组交流合作学习时，抉择的问题解决方案，第二是对教师课堂实时训练的反馈。对问题解决方案反馈的分层，主要是以小组形式进行反馈，是以方案内容为区别的分层，不同小组解决的问题不同或是方案不同，依据具体内容进行区分反馈。智慧课堂中学生的反馈可以直接将反馈内容上传至讨论平台，也可通过抢答、小组间PK的形式进行反馈，增加课堂教学的趣味性，激发学生合作交流的学习动力。对教师实时训练反馈的分层，主要是依据教师训练形式进行分层，如知识性习题层面的学生，将习题答案通过学生移动设备反馈给教师，情境问题解决的学生将自己的解决方案实时的推送给教师。目前智慧课堂的系统，已经支持将学生名单实时进行分组，每一个层面的学生所反馈的内容，都会自动归入所在组别中。智慧课堂中的学生反馈，能够实时高效的集中反映每一个学生的意愿，使每个学生都拥有平等的话语权。同时，分层反馈的形式，从内容上或者形式上进行划分，让每一个层面的学生都能有与其个人发展相适应的反馈机制，在集体反馈的班级化教学中，实现了尊重每个学生的个性化发展。

（4）教师根据数据调整教学，学生进行个别反馈

智慧课堂的一个重要特点是课堂教学的动态生成性。与传统课堂教学不同，传统教学中由于诸多因素的限制，往往预设大于生成，预设性过强的课堂教学不利于教师智慧的成长以及学生个性化的发展。在智慧教学中，教师需要精准把脉，随时调整教学过程以避免整个教学活动静态进行。所以，这一环节主要依托于大数据分析技术，以数据化的形式为教师呈现教学活动的发展动向，以及每一个学生在教学过程中的动态学情。以数据的精准性来满足教师对教学活动的精准化判断，以便教师能够精确的把握教学活动的动态发展。在教学活动的这一环节，学生从分层反馈转向个别反馈阶段，依托移动设备的交互技术，教师在教学过程中学生个人可以通过设备随时向教师发出反馈，反馈信息单独出现在教师一人的移动设备上，以便教师在教学过程中对学生个人的反馈进行处理，同时不影响整体教学活动的进展。

首先，教师依托大数据分析技术，对学生在教学活动中的表现以数据的形式进行呈现。一是对学生在教学过程中的学习行为进行“全景式描绘”，即智慧课堂系统通过搜集从分小组合作交流、解决方案构造与抉择，分层反馈课堂训练等环节，各个层面的学生所体现的相关数据，如构造方案数，与教师的反馈量，小组平台发言数等信息，对这些信息数据进行分析，全景化的对每一个层面进行了直观的描绘，教师可以清晰地看到哪一个层面的学生兴趣度更高，哪一个层面的学生掌握度更好等，便于教师从宏观的角度去调整教学。二是对学生在教学过程中的学习行为进行“特写”，教师可以在自己的移动设备上，随时点击某一个学生的姓名，对这一个学生在本节教学活动中的所有动态数据，进行查看。另外大数据技术中的云计算等数据分析技术，可以对单独的学生所呈现的数据与所有这个层面或者其他层面的学生所呈现的数据，进行关联性或者差异性的分析。教师可以直观的通过个别学生的数据，迅速高效的分析出某一个学生在课堂教学中的短板与优势，以便更好地对一些临界生在教学活动中的状况进行把握。通过数据的“全景式描绘”与“特写”，教师能够直观且精准的对之前分层教学的所有环节效果进行快速判断，实时的调整整个课堂教学的方向，在预设的基础上，动态生成。

其次，学生可以进行个别反馈。在教师的教学过程中，通过合作交流学习与课堂实时训练后，并不能代表每一个学生都能够掌握教学内容，掌握的程度也不是完全相同。但是传统课堂中，由于无法实现学生对教师的实时反馈，如果学生需要向教师反馈问题，整个教学活动就会被打断，因此很难实现个别学生的反馈。在智慧课堂中，依托于交互技术，学生可以在自己的移动设备上实时的向教师终端推送信息，只有教师一人可以在自己的设备上看到学生随时推送来的信息，教师可以采取在教学过程中自然的融入对个别学生提出问题的解答而不打断原有的教学节奏，如果多数学生对此问题进行反馈，教师也可以明确一个生成性的教学难点，在原有教学节奏的基础上，对此问题进行解释。因此，虽然是班级授课制下的教学活动，但是并没有限制学生个人反馈的实现，反而因为学生的个人反馈激发了教师的教学智慧，也体现了学生的学习智慧，将知识性的教学活动，能够“转识成智”，让个性化教学在智慧课堂中能够实质性的实现。

（5）师生共同解决问题并总结，对整个课堂教学过程进行评价

这一环节是教师对本节教学活动的一个总结与评价。在传统课堂中，教师对教学活动的总结大多是对知识的总结与回顾以及布置课下练习。但是智慧课堂中，教师不再是对知识点进行总结与回顾，而是对学生进行总结与评价。教师以大数据分析为依据，可以将数据分析结果直接的投影在教室的公共屏幕上，这些数据可以直观地反映出每一个学生这一节教学活动中，达成的教学目标数，以及每一个知识点的掌握程度，例如在智学网的学情分析平台上，通过对本节课实时训练结果的记录，以及每一个学生在平台上所反馈的信息，进行关键词分析，可以呈现出这个学生在这节课每一个知识点的掌握程度。因此，在解决课堂情境问题的基础上，教师更多的是要呈现每一个学生在教学过程中的动态数据，同时可以在班级空间中即时的为本节课数据层面上较为优秀的同“点赞”等，以激发学生的学习兴趣。在这一环节，学生除了接收教师的信息之外，也可以对本节课自身的数据分析加以补充，因为大数据技术对数据的收集时，数据价值密度较大，许多数据虽然直观但是相对的冗余数据也较多，学生自身对数据的补充与修改，是对数据的一个提纯化过程，长远来看，能为学生建立一个更加精准且科学的数据库。同时，学生根据教师对学生知识点掌握的分析，自身对知识点有一个系统归纳，每一个学生在每一节教学活动结束后，都能形成一个属于自己的知识点体系，而不是在传统课堂中，由教师统一呈现的知识点网络。由于掌握程度的差异性，每一个学生每节课所整理的知识点体系也呈现出差异性，为课后巩固环节的个性化学习提供了基础。