多元化音乐教育的成果简介

从20世纪60年代起，学龄期人口的文化多样性促使音乐教育者对多元化音乐课程的关注度大大增加。在美国，多元音乐文化教育与课程的研究最为普遍和深入。并且，美国教育家与民族音乐学家和艺术家（音乐家）广泛合作，建立起植根于传统音乐的教学实践。由帕特里夏·希恩·坎贝尔创造的“世界音乐教育学”，描述了中小学音乐课程中世界音乐的内容和实践。

帕特里夏·希恩·坎贝尔是华盛顿大学的“唐纳德·彼得森音乐教授”，在那里，她教音乐教育学和民族音乐学课程。在此之前，她在圣路易斯大学和巴特勒大学，是华盛顿大学学院的成员。她承担的培训课程包括“达尔克罗兹体态律动”、钢琴和声乐表演。她在肯特州州立大学攻读音乐教育博士期间，曾经展开民族音乐学的研修，专门研究过保加利亚合唱歌曲、印度“卡纳蒂克”和泰国毛利语歌曲，并且获得了双学位。

世界音乐教育学运动的先驱是芭芭拉·里德·伦德奎斯特、威廉·安德森和维欧·施密德，他们影响了包括布莱恩·伯顿、玛丽·戈策、埃伦·麦卡洛-布拉布松和玛丽·莎莫拉克在内的第二代音乐教育家，为各级音乐教师和专业人员设计和提供了课程模式。世界音乐教育学的倡导者主张使用全人类的音乐资源，并且深入和持续倾听文化传承者的音响文献（档案资源），如史密森民俗录音等。

T.M.沃尔克的《音乐教育与多元文化——基础与原理》（1998年）曾参考了多元文化教育的许多论著。如戈尔尼克与契因撰写的《多元结构社会的多元文化教育》（1986年），到2006年已出版第七版。该书是美国大学教育专业广泛使用的教材，对社会文化结构作了七种文化类型的划分，并将这些文化类型作为理解多元结构社会和多元文化教育的基础。作者综合了批评教育学和有效教学的研究。全书分为九个章节：多元文化教育的基础；社会阶层文化；族群与种族文化；性别文化；特殊群体文化；宗教文化；语言文化；年龄层文化；教育的性质是多元文化的。第9 章“教育的性质是多元文化的”这一观点，也是当今音乐教育实践哲学代表人物埃里奥特的基本观点：人类音乐的性质是多元的，那么音乐教育的性质就是多元的。^[7]

2007年，克里斯坦·本尼特所著《综合的多元文化教育：理论与实践》（第六版）在墨西哥、加拿大、英国、印度、德国、法国、日本、南非、澳大利亚、新加坡等国出版，在美国基本上是师生人手一册。^[8]本书作者认为，多元文化教育是在一种相互信赖的世界中，根植于文化平等和肯定文化多样性的社会，坚持文化多元论的一种教学方法，是当今最基本的教育。一方面，它培养所有学生智力的、社会的和个体发展的最深的潜能；另一方面，它也是教育优化的目标，有赖于教师的知识态度和行为，要求教师提供平等的学习机会，改变单一文化的课程，以帮助学生接受多元文化。因此，作者提出了多元文化教学的四个教学概念框架和六个具体目标。

四个教学概念框架是：平等的思想（平等的教育学）；课程改革（通过多维视角反思的课程）；多元文化的能力（形成自我与他者的文化视角意识的过程，并将其作为明智的文化间相互作用的基础）；教授社会的公平原则，担负起与各种偏见和歧视做斗争，特别是与种族歧视、性别歧视和阶级歧视做斗争的责任。

六个具体目标：理解多元文化的历史视角；发展文化的自觉意识；发展跨文化的能力；反对种族主义、性别主义、偏见与歧视；提升对地球和全球状况的意识；发展社会性活动的技巧。

多元文化教学的四个教学概念框架，与国际音乐教育学会促进全球音乐教育的信仰宣言的内容不谋而合。以下摘出可以相类比的四点：在肯定全球所有音乐的存在及其价值的前提下，认为全球音乐的丰富性和多样性是促进国际理解、合作与和平的文化之间学习的机会；对现存多种音乐教育体系的效率和具体音乐文化相关程度，应予以反思和评价；培养音乐家和听众对各类声音创造技术中所隐含的审美及政治意义的意识和应用能力；在全球的音乐教育中，必须强调对所有音乐的尊重。在各种不同音乐中进行所谓的质量的比较是不恰当和不现实的。对音乐的价值判断，应该以该音乐所属文化的标准为基础。

2000年出版的、由密歇根大学马哈林加姆教授和伊利诺伊大学麦卡锡教授主编的《多元文化课程》一书，是关于多元文化课程理论和实践的研究著作。该书分为三个部分：第一部分突出了多元文化主流形式的理论评价；第二部分是对涉及多元文化教学实践的复杂问题的基本分析；第三部分探讨了多元文化的政治和政策的必要性和紧迫性。《多元文化课程》一书的编者试图为多元文化主义提出一个批评的框架，特别是针对那些以一元文化的欧洲中心话语来对抗多元文化主义的反应，如以欧洲为中心的多元文化；将多元文化作为经济利润的修辞（多文化市场）；仅仅将多元文化用作国内多元文化的延伸，如亚裔美国人、非裔美国人、西班牙裔美国人等的文化。特别是该书提出了当今后多元文化世界面临的三种挑战：欧洲中心主义的霸权性；文化的基本教育论（指用屡试不爽的教学法讲授基本概念和技能）；全球化。该书在诸如交叉文化的异质性等问题上谈到了知识政治，关于文化的不同认识标准的地位性以及生产和比例，主体和社会本体论、能力和多元文化论题中已问题化的杂交性。多元文化主义中的范式转变会把它的状况提高到全球仲裁的层面，使国际学者们在这一话语上自愿参与。

2010年再版、由多元文化教育的奠基人詹姆斯·A.班克斯（James A.Banks）所著的《文化多样性与教育：基本原理、课程与教学》一书，从一种多元文化哲学的立场出发，设计了旨在反映多样性并为多元文化实践提供合理指导的教学策略，同时描述了一些可以实现多元文化理念、概念的教育活动。该书在最后一章关于多元文化教育的课程指导原则中，提出了一种基于民主思想体系的指导原则，即把民族和文化的多元化视为一种积极的、完整的构成，民族和文化多元化基于以下四个前提：民族和文化多元化应当在个体的、族群的和社会的层面上被认可和接受；民族和文化多元化为社会的繁荣和凝聚力的发展打下了基础；所有民族和文化族群应当享有平等的机会；民族和文化认同对个体来说应当具有选择性。以上指导原则有效地揭示了当今多元社会结构中民族与文化多元化的相互作用，即把民族和文化多元化看成是民族和社会的和谐共处，而非意图清除民族和文化的差异。(www.xing528.com)

学习多民族的文学艺术，学生首先应当熟知他们出生地或所在地民族族群中有些什么样的创造物。此外，当地民族族群中有地方音乐经历的成员可以成为学生采访和学习的对象，可以邀请他们与学生进行音乐观念和音乐经验的讨论。学生同样应当有机会在对话学习中形成他们自己的美术、音乐和文学鉴赏能力，甚至融入当地的族群。对各民族和各文化族群的经验的角色扮演应当贯穿整个课程，以鼓励学生对各种民族的理解。学生深入到多民族中去，是他们形成对自己与对他人的理解的有效途径。

多元文化音乐课程，认同音乐的多样性并获得一种态度，即不管哪个民族族群出于哪种目的使用音乐，任何一种音乐都是有效理解人类生活交流的工具。对语言和方言给予多学科的关注是多元文化课程的内在要求，从诸如人类学、社会学和政治学等学科衍生出来的有关语言和方言的概念，都可以拓展学生对语言和方言的理解。

在多元文化教育课程中，把民族内容整合进课程的方法取得了许多进展，其中有四种方法可以借鉴到多元文化音乐教育课程中。

（1）贡献法。这一方法的显著特征是采取与选择纳入课程的主流文化相似的标准，挑选一些民族的音乐家将其融入课程。另外，民族节日和仪式的音乐及其历史也可以纳入。

（2）民族附加法。这也是一种将民族内容整合到课程之中的重要方法，即在不改变课程基本框架、目的和特征的情况下，将之附加到课程的内容、概念、主题与前景中，其经常是在不显著改变课程的基础上，通过增加一本书、一个单元或是一节课来实现的。如：在乐理课程中，加入其他民族音乐的乐理；在视唱结合课中，加入其他民族音乐的谱例。但附加法难以帮助学生从不同文化和民族的视角看待音乐的整体性，即无法将不同民族、族群的音乐与文化、宗教、历史等联系起来。而且，它往往以西方音乐单一技巧和风格的方式理解另类音乐概念的技巧与风格，从而产生西方的东方主义思维。

（3）转型法。转型法与贡献法、民族附加法存在着根本性的差别。它改变了课程的基本框架结构，让学生从多个民族的角度和观点来界定音乐的概念，提出音乐的问题以及涉及其音乐文化的主要事件和历史，帮助学生拓展对音乐与民族、文化、社会之间复杂性的理解，如去认识什么样的音乐是美的。

（4）决策制定与行动法。在这一方法中，学生学习类似应该采取什么措施来消除学校中的民族音乐偏见与歧视等议题。通过搜集不同观念的文献，分析不同的音乐价值观与信仰，综合其知识与价值观，确认行动的抉择过程。决策制定与行动法的主要目的是教会学生思考与策略制定的技巧，以运用到实际的问题讨论与交流中。

多元文化音乐教育与课程的主要目标包括：帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发看待他们的音乐文化，从而获得更多的自我理解；为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择；帮助学生获得跨文化音乐交际的能力；帮助学生掌握音乐的概念、结构、直观的和思维的技巧。更高层次的方法，如转型法和决策制定与行动法将有助于最大可能地实现这些目标。