受夸美纽斯教学思想的影响，音乐教育发生了实质性的变化，音乐教育得到了更多的重视。赖厄是具体实施过程中的一位重要的教育家。赖厄虽然出身商人家庭，但从1621年至1625年他开始潜心学习文字学和神学，并于1627年在莱比锡大学获得了硕士学位，在1631年被莱比锡大学聘为文学院讲师。从1632年起，赖厄开始关注普通学校的教育，在此期间他出版了第一本关于教育的著作。1641年，他在哥达根据沃尔夫冈·拉特克的教学进行公国学校系统的重组。在员工的合作下，赖厄为基层学校的统一教育体系制定了学校教学方法准则，为教育立法和规则的建立奠定了重要基础。通过赖厄，德国一个公国首次出现了为义务教育所有科目的州立法，形成了大众教育所特有的公民科学教学方式。赖厄以课程和教科书为此类教育获得巨大发展做出了贡献，其中的主_体是教材。他的教科书在德国和欧洲其他地方得到广泛使用。直到18世纪，萨克森哥达公国是德国唯一建立学校系统的地方，为德国其他小国的教育树立了典范。一句谚语这样说道：“农民比其他地区的公爵得到更多的教育。”在学校的音乐教学中，赖厄系统研究了夸美纽斯的教育理论，针对当时音乐教学的现实提出，学校必须将音乐作为重要的教育手段，所有学生均须学唱“圣歌”；并提出音乐教学能力是教师的基本才能，不具备音乐素质的人没有承担教育者的资格。
虽然19世纪前德国的教育已经处于领先地位，然而在普鲁士，教育依然处于相对落后的局面，直到1787年，普鲁士政府才正式将境内的学校教育统管起来，很快其他各邦仿效之。在普鲁士的教育改革中，威廉·冯·洪堡发挥了重要作用。
作为卢梭的门徒，洪堡看到了教育的力量，认为培养人的理性是德国教育的理想。洪堡指出：并非个别人关心各类学校，而是整个民族，或者说是国家关心各类学校。因此，只能赋予它们普通人的教育目的。凡是生活需要或者个别行业需要的专门教育，必须与普通教育分开，必须在学生结束普通教育之后让他们去接受这类专门的教育。如果把两者混淆起来，那么教育就会变得不纯，就会既培养不出全面的人，也培养不出各种层次的公民。这一认识，为建立不同门类的教育体系奠定了基础。洪堡改革了普鲁士的义务教育制度——为了让所有阶层的子女都有相同的机会接受教育，洪堡设置了公共教育的标准化体系。他主张实施国家考试的标准化并建立检查机制，还创建了一个专门的部门来监督设计课程、教科书和学习辅助材料。洪堡引以为傲的教育改革使普鲁士的教育成为当时欧洲纷纷效仿的对象。
洪堡的教育理念本身并不适合纯粹个人主义的解释。他始终承认个体生命组织的重要性和“个体形式的丰富发展”是事实，但他又强调自我教育只能继续在世界发展的大背景中。换句话说，个人不仅有权利，而且也有责任，在塑造他周围的世界中各尽其职。由此可见，洪堡的教育理念完全受社会因素的影响，超越了职业培训模式。洪堡的改革思想区分了普通教育与专门教育，强调了普通教育的重要性，指出普通教育涉及整个人的教育，并在这一基础上确立了美育的地位，音乐课程在普通教育中明确占有一定的比例，其观念对19世纪上半叶德国大学改革影响巨大。
到了18世纪，大学不仅在德国教育领域占有一定的地位，并且还酝酿着新的改革。在哈雷大学，理性主义逐渐取代了宗教的正统地位，建立了一种以教授为主体的新教学模式，他们对自己作品的宣讲直接打破了教会思想的控制，各种创新使其被称为第一所“现代”大学，并在大约一代人之后，这种自由主义的倾向通过哥廷根大学影响到德国其他大学，随后传往全世界。
创办柏林大学、改革高等教育是洪堡另外一个更大的贡献。洪堡于1809年创办了柏林大学。这是一所由国家资助、男女同校的高等学府，是依据洪堡“研究教学合一”的精神所创立的第一所新制大学。在此之前，不论欧洲或美国的大学，都还是沿袭修道院教育的传统，以培养教师、公职人员或贵族为主，较不重视研究。根据洪堡的教育理念，现代的大学应该是“知识的总和”，教学与研究应同时在大学内进行，而且学术自由，大学完全以知识及学术为最终的目的，而非实务的人才培育。洪堡认为大学有双重任务：一是对科学的探求；二是个性与道德的修养。他说的科学指纯科学，即哲学。而修养是人作为社会人应具有的素质，是个性全面发展的结果，它与专门的能力和技艺无关。根据纯科学的要求，大学的基本组织原则有二：寂寞和自由。寂寞意味着不为政治、经济社会利益所左右，与之保持距离，强调大学在管理和学术上的民主性。在洪堡看来，自由与寂寞是相互关联、相互依存的，没有寂寞（独立）就没有自由。大学全部的外在组织即以这两点为依据。在他的领导下，德国进行了卓有成效的高等教育改革。洪堡提出了通过科学研究方法和教学与科学研究相结合的方法去追求纯粹知识的思想，科学研究第一次成为大学职能。根据洪堡的创校理念，柏林大学这所新学校建立了十分辉煌的历史，逐渐在世界上处于领先地位。
此后，洪堡的高等教育理念传播至欧美各地，对欧洲乃至全世界高等教育的影响都相当深远。洪堡的办学思想和柏林大学的改革已经成为近代大学的典范，它和法国近代高等教育模式共同构成了欧洲近代高等教育的两大模式，不仅影响了欧洲高等教育的近代化，而且还影响到世界其他各国。美国的教育家吸取了德国改革的经验，赠地学院运动和威斯康星思想进一步强调大学与社会的联系，凸显高等教育服务社会的功能，使高等教育得到了进一步的改造。霍普金斯大学的创建开创了研究生教育的先河，使德国的讲座制更加民主化。一些看似深深扎根于本国土壤的院校机构实际上已经受到了国际教育观念和教育模式的影响。(www.xing528.com)
从1809年2月起，洪堡开始掌管普鲁士所有的教育文化事务。1815年，他在布雷斯劳建立了教会音乐学院，但是没有固定的课时，且经常取消歌咏课，学校的音乐教育转向了特别的专业培训，并集中在发声和视唱练习方面。这一时期，学校音乐教育的主要内容是唱歌，并把唱歌教学作为纯理性、纯技能的训练，但是这种教学方法是机械的。同时，当局的观念导致学校音乐教育地位较低，只能作为一门“技术上的辅助学科”。[1]
洪堡深受卢梭教育思想和泽尔特的影响，这时他的改革在教育目标上也有了新的认识。泽尔特曾说过：
在学校中必须和过去一样，有正规的歌咏班级。那些应该维持整个学校的唱诗班主事兼音乐教师的人，必须从年轻时起就给学生上歌咏课。至少在过去的年代里，我还没有听到像在乡村教堂里齐唱圣歌那么好听的歌唱，在那里，甚至青年农民和乡村少女从强有力和清晰的嗓门里发出来的齐唱，也能震人肺腑。[2]
洪堡认为：有宗教信仰和完全没有宗教信仰对道德精神都能具有良好的结果。在泽尔特的倡导下，洪堡颁发了《关于教会音乐》的条例，普鲁士的音乐教育也随之发生了一些变化。
从以上对欧洲近代音乐教育发展的概要梳理可以看出，音乐美育思想对欧洲教育产生了巨大影响。从文艺复兴以来，英国的大学教育一直走在前列，在综合性大学中，牛津、剑桥和都柏林是英国独有的授予音乐学位的老牌大学。然而，牛津和剑桥这两所大学的音乐系科在这时也都出现了广泛的改革，教学再次成为人们公认的教授职责的一部分，并且引进了固定的音乐学位考试体系。1861年，都柏林大学也出现了改革，有一项附加的革新就是对音乐学位候选人进行文化初试，这是对音乐专业毕业生设置的一条规定，使其在本校内更大限度地与其他专业的学生达到平衡。随着19世纪新大学的崛起，学生通过伦敦大学、爱丁堡大学和曼彻斯特大学等几所大学的考试后也获得音乐学士或博士学位。而达赖姆（1897年）和伯明翰（1905年）这两所大学也任命了一些教授。在后来建立的许多大学中，音乐学位制度得到了进一步发展，许多大学授予音乐学位，准许音乐进入授予普通艺术学位（文学学士）和高级研究学位的学科范围（文学硕士、哲学硕士、教育硕士、哲学博士等），这在音乐教育中是一个重要的深层发展。[3]
音乐教育学是研究音乐教育过程、音乐教学原理（性质、任务、方法）的学科，其中既包括对音乐教育的哲理性思考，也包括对音乐教学过程科学方法的研究，融理论性与实践指导性于一炉。在欧洲，对音乐教育的关注大致经历了这样的历程：首先是对“教之法”的关注，由此产生了一批音乐教学法的专著；其次是对“教之学”的关注，由此产生了一批音乐教学论的专著。同时，教育之学和音乐之学为音乐教育学的产生奠定了理论基础。然而音乐教育学的母体体系教育学体系音乐学以及洪堡的教育改革都是理性主义教育观的集中体现。
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