中外音乐教育史：音乐教育观念转变

伴随着现代心理学的飞速发展，西欧增加了许多对音乐教育问题的讨论。由于心理学和社会学的飞速发展，教育家普遍认为音乐必须从小学教起，而且音乐教育者应深入儿童灵魂，选择符合儿童精神气质的曲调和歌曲，只有这样才能与其心理状态相吻合。教会音乐在孩子们的歌声中没有灵魂，音乐教育不应再偏重教会歌曲，教材中应当纳入民谣，从此，音乐教育彻底摆脱了教会思想的支配。

1.卢梭对音乐教育的影响

18世纪，出生于日内瓦的法国教育思想家卢梭提出了自然教育观。卢梭教育理念的主旨在于孩子的性格发展中道德意识最为主要，他并不关心传递信息和概念的具体教育，他强调通过学习掌握自我控制能力并保持合乎道德规范的品行。他在《爱弥儿》（1762年）中提出：教育是在顺应人的自然性中去强化推理能力，教育的最佳作品就是通过对一个年轻孩子的理性培养使他成为一个具有理性的人，这是教育的开始，也是它的最终目的。他主张：教育必须适应受教育者身心的发展水平，如果一个孩子已经懂得了如何进行推理，他就不需要再接受教育了。

卢梭认为，孩子们在不自然和不完善的社会中将不得不学会忍受，他们必须通过体验自己行为的后果理解正确和错误，而不是通过体罚，所以教师必须确保儿童的学习经历对他没有造成伤害。卢梭是最早倡导适当发展的教育者之一，并且他对儿童发展阶段的描述反映了他文化进化的理念。

卢梭不仅是思想家，而且是卓有成就的音乐家，他致力于音乐教育改革，其音乐教育理念与教育思想一脉相承。卢梭认为，男女儿童只应学习与其精神气质和心理状态相吻合的曲调和歌曲。儿童嘴里唱出的一些古怪的和悲剧性的东西听起来是不自然的和受到歪曲的。除歌唱教学之外，卢梭这位有成就的音乐家还主张：实践性以及主要是听觉的音乐体验应放在读、记音乐的前面来学，乐谱的识读必须在儿童对音乐具有爱好心之后才能教给他们。原来的乐谱（五线谱）太难，于是他研发出数字谱（我们今天称之为“简谱”）并大加推广。他还主张儿童创作旋律，认为即兴创作一些简单的旋律以了解音的构成、训练听力、体会节奏以及激发创作能力要比掌握读谱和试唱重要得多。卢梭指出了不同年龄层次的儿童音乐吸收的潜力问题，他的这一主张使器乐和音乐欣赏教学受到重视，音乐教育变得更加自由、轻松而富有乐趣，从而形成了新的音乐教育基础观念。

在当时西欧各国音乐教育领域，卢梭的教育思想影响最大，他的音乐教育思想不久即通过泛爱主义的教育主张而走向成熟。

教育观念的巨变对音乐教育产生了巨大影响。例如，A.H.弗朗克这位虔信派教师于1702年解释音乐能力为：能试唱未见过的曲调。弗朗克谈到，学生不但每周要进行两小时的正规音乐教学，还要进行经常的娱乐活动。

在法国大革命的影响下，西欧各国开始寻求国家统一，处在这一特殊历史时期的德国资本主义经济发展迅速。到了18世纪末，软弱的德国资产阶级反封建的要求愈加强烈，他们具有既向往革命又害怕人民的两重性，他们所选择的表达方式不是实际的政治斗争，而是在文学、历史、哲学、教育等抽象思维活动领域发起了新人文主义运动。在教育领域，德国资产阶级兴办的泛爱学校是新人文主义运动的突出表现。

2.泛爱学校

泛爱学校或称“慈善学校”，其核心概念是“善心”。“善心”一词源自希腊语，据说由剧作家埃斯库罗斯首创，用来表示普罗米修斯给予原始人文化，从毁灭中拯救人类。此后不久，柏拉图在其早期对话录《游叙弗伦篇》（约公元前390年）中第一次将“善心”作为名词使用。在公元前1世纪，它被翻译成拉丁文的一个单词“慈善”，这个新词结合了两个概念——朋友和在受益、关心、滋润感中的“爱”，其核心被理解为自由教育和人类学习（简称为“人文”）。在公元2世纪，普鲁塔克用“善心”的概念来描述卓越的人类，由此，善心、人文和自由教育暗示了经典的三位一体。但在中世纪，“三位一体”被基督教更换为慈善事业、无私的爱和看重救赎，古典世界的语义荡然无存。近代，在受到资产阶级启蒙思想的影响后，培根首先使用了这个词，表示现代意义上的博爱，他认为博爱要与“善”相连，这与亚里士多德的美德观念有关。在此基础上，受卢梭思想影响的德国教育改革者巴泽多和沃尔克于1774年12月27日在德绍创办了基于博爱（善心）原则的泛爱学校。

神学家、教育学家巴泽多是德国泛爱主义的主要代表人物，他创立的泛爱学校在1774年初建时只有1 名教师和3 名学生，但学校很快得到弗朗茨王子的财政支持，并且，弗朗茨王子将自己的迪特里希宫作为礼物送给泛爱学校当作教学场所使用。除此之外，学校吸引了不少知名人士，其中包括德国最早的教育学教授特拉普和萨尔兹曼，学校也得到了克罗默（1779年至1787年曾在这所学校任教）和艺术家科尔比（1780 至1782年在学校教艺术和法语）的支持；诗人弗里德里希·冯·玛蒂森和艺术家弗里德里希·雷伯格也曾在这里工作……在这些改革者的帮助下，学校被塑造定形。巴泽多认为人类的爱必须得到广泛教育，提出教育应超越信仰和国民性的差异，不论是什么性别、宗教或国家的学生均可入学，这使得学生的人数迅速增长并且声名远播，很快超越了德绍。虽然康德也是学校的有力支持者，但在教育中，康德呼吁建立快速革命而不是慢改革。思想方法的差异导致了巴泽多与年轻教师的冲突，1776年，巴泽多辞去了学校负责人的职务。他的继任者是约阿希姆·海因里希·坎普，但他在1777年也放弃了这个职位。此后，学校通过董事会运行。后来，这所泛爱学校的学生人数大大减少，在1793年关闭。(www.xing528.com)

泛爱学校虽然短命，却是一所有影响力的德国教育进步学校。在泛爱学校开始时，巴泽多和沃尔克曾试图说服商人和教育先驱胡德艾卡到学校任教，虽然他拒绝了他们的请求，但接着发现他在不伦瑞克附近的费歇尔德自己建立的学校中受到德绍模式的启发。在当时的德国，大量类似的以这种教育理念办学的学校不断涌现（出现了超过60 所的同类学校），形成了一种泛爱学校运动，如：萨尔兹曼在赛本道尔成立了另一所相同概念的学校；诺伊恩多夫于1786年在德绍建立的这种学校以“中学”命名；在汉堡也发现了类似的学校。其他类似的教育机构在法国、瑞士、俄罗斯和北美被发现。

从泛爱学校这个早期德国教育改革的实例来看，德国新人文主义者推出的泛爱主义教育理念，是与最初的“善心”观念一脉相承的，由此，它是德国教育启蒙时期一所先进的学校，是启蒙时代德语地区教育改革运动发展的产物。“善心”一词是根据人类与其他动物的差别创造的，其实质是：通过文明（教育和文化）完成“人”自身创造力的开发。其精神可以这样解释：“人”是在“人性化”意识或“人类性”中“生存”的。在对“善心”所进行的最初表达中，其所指是“人性之爱”的方式，是一种通过爱心滋养和发展的意识，此后，它逐渐演变成为自觉灌输良好行为习惯的代名词。

3.音乐美育的提出

在席勒一生的最后17年（1788年至1805年）中，他与当时已经具有相当知名度和影响力的歌德建立了非同一般的友谊。席勒和歌德经常讨论一些复杂的文学和美学问题，这种关系和这些讨论扩大了他们各自的哲学视野，产生了富有成效的见解，“美育”观念就是这样建立起来的。

《审美信札》是席勒一生创作中影响最大的著作之一，他在一系列信件中谈到了关于“人的审美教育”问题，这是席勒受法国大革命启发的伟大觉醒。在信中，席勒写道：“一个伟大的时刻已经找到了小人物。”首先用美触及他们的灵魂有可能提高一个人的品德，这是他在艺术中产生的一个想法。为此，席勒创造出“表现驱动”的概念，即通过人无限和有限、自由和时间、感觉和理性、生活和形式经验的矛盾的交接，表现驱动调解感觉和形式驱动的需求。他说：感觉驱动要求有变化，并且有每个时代的内容；形式驱动要求则无变化，时代应当撤销，并且不得有变化。因此，驱动在两者的合作中就是表现驱动，并成为绝对存在和身份转变的调和剂。

对于表现驱动如何成功地调解二者，席勒提出人必须接受两件事的教育：首先，他必须通过感觉驱动学习顺从并接受世界；其次，他必须学会活动，并从中释放他的理智，尽可能去接受。完成了这两件事，人就能够同时拥有双重的经验：在其中他将立刻意识到他的自由并且明确他的存在，同时，觉察到自己的事并且认识到自己的心灵。

因此，通过最大化的绝对约束和材料应变，表现驱动否定了两个驱动的需求，并将在人的身体上和精神上设置自由。这种矛盾状态的存在，就意味着“他人性的完整直觉”。此外，“目的使他这一愿景成为他多才多艺的命运的象征”，这可能是他的有限实施方案。席勒为这一表现驱动所起的名称是“生活形态”。

表现驱动的目的是建立活生生的形式，并在美的沉思中让人变得最有人情味。因此，生活形态中还有一个来自感觉和形式驱动“目标”的调解过程。感觉驱动的目的，席勒称之为“人生”。这个概念表示一切物质的存在将会立即呈现给感官，这是人生存状态的功能；由此，“形式驱动的对象”这个概念，包括了人全部感觉和理智的关系。席勒主张创建两个对象之间相互作用的必要性。这种生活形式的经验，作为人生和形式通过表现驱动的调解，就是席勒提出的“美的体验”：美的结果来自两个相反驱动的互惠行为，并来自两个相反原则的团结。因此，美的最高理想，在最完美的、现实与形式的平衡结合与可能中受到追捧。

因此，人在美的体验中通过“表现驱动”的作用成为一个完整的人。席勒为实现自己的美育主张创作了大量诗歌并将之作为谱曲的素材，他试图把博爱主义的思想和意大利歌唱艺术糅合起来，成为教育学生的素材，这使得学校音乐教学质量的发展突飞猛进。

在音乐美育思想的影响下，德国音乐教育家哈尔尼施提出要理性把握歌唱教学的目的，他的方法是：歌唱时保持欢畅的心绪，歌唱者发自内心地追求深刻的情感波澜。纳托尔普做出的首要贡献是对威斯特伐利亚小学音乐教育和学校音乐教师的培训制定了规程，他将音乐教育建立在追求文化和社会教育的目的上。