实践性知识的生成需要师范生不断地对自我教学经验进行反思和提炼，师范生的个体经验也只有透过自我反思才有可能转化为实践性知识，正如邱老师追求学生全面发展的教学意象来源于对所受应试教育的反思。张登山也指出，教学反思是实践性知识生成的催化剂。[1]因此，师范生应提高自我反思能力来促进实践性知识的生成。Schon所提倡的行动中反思和行动后反思为师范生反思其实践原则和实践规则提供了指引，因为师范生在实习场景中的教学只有通过“体验、试误、直觉，经历多次失败方能成功”。[2]师范生也应理解不同反思层次（技术反思、实践反思、批判反思）对实践性知识生成的不同作用，加强自我创新能力，在教学困境中重新框定问题，为修正原有实践性知识模块和建构新的实践性知识创造条件。
（2）师范生应强化以先进教育理念来开展教育教学的信念。
经过受教经历的反思，师范教育的陶冶，邱老师掌握了先进的教育理念，有了对理想教育的追求，同时也生成了相应的实践性知识。然而在实习场景的震撼之下，邱老师实践性知识的发展趋向现实，“以后主要会以强制措施来管理班级”，在理想教育的追求与现实压力的较量中，先进的教育理念似乎不堪一击，正如邱老师所说：“在理论上更强调民主、平等，而在实践中具体的方法更实用，毕竟理论太理想化了，学生不是那么好去商量的。”因此，师范生应强化以先进教育理念来开展教育教学的信念，克服实习场景的压力，理解怎样应付课堂教学的复杂性，以及怎样在现实压力之下根据先进教育理念开展教学，以促进实践性知识的生成。(www.xing528.com)
（3）师范生应营造真实的课堂试讲环境来促进实践性知识的生成。
虚拟授课对象与真实授课对象的学生特质有着本质的差异，因而导致邱老师实习前后实践性知识的发展有重大区别。当面对虚拟的小学生时，邱老师很难揣摩、验证学生的想法，以讲授法为主来传授知识，争取完整地上好一堂课；当面对真实小学生时，邱老师逐步掌握了学生的思维、想法等学习状况，以启发引导为主，并且会根据学生反应适时地调整教学思路，从而促进了实践性知识的生成。艾尔贝兹认为教师实践性知识的发展主要源自于教师与学生的相处中，教师从观察学生的变化中调整教学行为，生成教师实践性知识。[3]因此，在实习前的微格教学、试讲等课堂教学实践中，师范生可以通过角色扮演等方式来营造相对真实的教学环境，从而促进实践性知识的生成。
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