师范生实践性知识生成机制研究

邱老师实践性知识的生成是通过邱老师在亲自的实践尝试和确证之下，或通过替代性经验的观摩，经由对教育教学经验的反思，在实践中持续建构与修正而生成的。下面将结合笔者所建构的教师实践性知识生成机制模型来作分析，如图4.1所示：

图4.1　教师实践性知识生成机制图

教师实践性知识的生成机制图与第二部分图2.3的《教师实践性知识三层结构图》类似，因此，对其理解可以参考对图2.3的相关论述，以下对其新增的部分予以阐述。当邱老师在教育情境中遇到困境时，会根据情境以模块组合——“意象——实践原则——实践规则”（即：a-a1-a1.1）的形式建构实践性知识或调用已有实践性知识来应对困境，如果问题得以成功解决，那么邱老师实践性知识组合模块（a-a1-a1.1）将得以强化，并进入邱老师的记忆库中以备下次在相似情境中使用，如此反复地调用能使邱老师的实践性知识越来越熟练，以至达到自动化的程度。然而，当邱老师所调用的实践性知识模块（a-a1-a1.1）在教育困境中未能解决问题时，邱老师就会根据情境需要反思其实践规则（Ⅲ）、实践原则（Ⅱ）甚或意象（Ⅰ），再生成新的实践性知识模块，或改变实践规则（a-a1-a1.2），或改变实践原则和实践规则（a-a2-a2.1），甚或意象、实践原则、实践规则都将改变（b-b1-b1.1）^[23]，这取决于教育情境的震撼程度和邱老师的反思程度，最后邱老师会根据教育情境选择最佳的实践性知识模块（假设为a-a1-a1.2）来应对困境，如果问题得以成功解决，那么邱老师的新的实践性知识模块（a-a1-a1.2）将得以强化，也可能因此而替换原有的实践性知识模块（a-a1-a1.1），并进入邱老师的记忆库中以备下次相似情境使用……如果问题仍未得到解决，那么邱老师将进入新的反思循环中，直至问题得到解决。笔者认为这种反思可以发生在实践中，也可以发生在实践后，即舍恩所说的“实践中/实践后”反思。

如此，邱老师有了实践性知识的生成更新方式之一：“面临教育困境——建构或调用已有实践性知识（反思）——以行动应对困境（试误）——强化实践性知识模块或重新建构实践性知识模块以至成功解决问题”。

需要注意的是，不能简单地认为邱老师实践性知识都必须经过邱老师的试误成功后才能生成，因为邱老师实践性知识的生成还有另一个重要的来源，即邱老师模仿受教以来其他教师的成功做法，或者观察指导老师及其他教师的授课而习得成功处理问题的实践性知识，即替代性经验。这些内化为邱老师处于缄默状态下的实践性知识，随时可以供邱老师在类似情境中调用，但没有在自己的实际教学行为中得到确证，它是替代性的经验学习，得到的是替代性的“实践确证”，暂时停留在大脑中。但是，笔者认为如果邱老师只是简单地借鉴其他教师的成功做法（其他教师实践规则的外在表现），那么这种表面的变化仅仅是行为的变化，而并不一定涉及原则或意象等深层的变化。假如邱老师不经过实践反思或批判性反思，仅仅只在行为上进行模仿，并不深入了解行为背后的原则与意象，这样的实践性知识是不完整的，可以说仅仅是习得了一种技艺，这种技艺包括背后的实践原则与意象可能是不科学的，甚至是错误的。因此，如果缺乏批判性反思，邱老师更有可能会获得错误的实践性知识。

如此，我们发现了邱老师在教育实习期间的另一种实践性知识科学建构与转化的方式，即“邱老师获得替代性经验——探究经验背后的实践原则和意象——经由反思建立自己的实践性知识体系——亲历实践获得确证”。因此，邱老师在教育实习过程中，在观察教师（主要是指导老师）成功授课行为的基础上，偶尔在访谈、交流等方式中问及了一些指导老师如此做的原因（指导老师授课背后的实践原则及意象），包括教育信念、理论等，再对实践原则及意象进行实践反思或批判反思，结合自身的情况予以同化或顺应，从而习得科学的教师实践性知识。

【注释】

[1]陈向明等.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：102-103.

[2]Calderhead J,Robson M.Images of teaching:student teachers’ early conceptions of classroom practice[J].Teaching and Teacher Education,1991,7(1):7.

[3]林一钢.中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究[M].上海：学林出版社，2009：55.

[4]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社，2004：18.

[5]参见附录二.

[6]参见附录一.

[7]本研究的研究资料按照以下方式进行分类：第一个字母Q代表邱老师；第二个字母I、M、R则分别代表访谈、邮件、反思日记；后面所跟的数字则表示资料获得的日期。如Q—I—0911表示，这是9月11日对邱老师的访谈资料；Q—M—0910表示，这是9月10日邱老师回复的邮件；Q—R—0913表示，这是9月13日邱老师的反思日记。研究者的听课记录用R—C + 表明记录日期的四个阿拉伯数字。

[8]转引自陈亚红.高校体育教师教学效能感及其影响因素的研究[D].武汉体育学院硕士学位论文，2008：3.(www.xing528.com)

[9]转引自俞国良，罗晓路.教师教学效能感及其相关因素的研究[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000（1）：73.

[10]注：经过深度访谈后的资料整理，邱老师指出这里的“辅导班”指由私人创办的学校在双休日或其他业余时间给学生提供学习辅导而组建的班级。这里的“学校”指正规的中小学，邱老师在大二和大三时就根据大学的相关安排去小学做辅导老师，包括听课、作业批改等见习活动，在时间上早于本次大四第一学期开展的集中教育实习。

[11]陈向明.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：85-86.

[12]Kagon D.Professional growth among preservice and beginning teachers[J].Review of Educational Research,1992,62:129-169.

[13]参见附录一。

[14]参见附录一和附录二.

[15]陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究——中日比较的视角[D].华东师范大学博士论文，2009：72.

[16]参见附录一.

[17]Bullough Rv.First year teaching:a case study[J].Teachers College Record,1989(2):219-237.

[18]参见附录二，张立新（2008）.

[19]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论，2008，6（1）：93.

[20]Berliner D.In pursuit of the expert pedagogue[J].Educational Research,1986,15(7):5-13.

[21]Elbaz F.Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge[M].New York:Nichols Publishing Company,1983.

[22]Calderhead J,Miller E.The integration of subject matter knowledge in student teachers’classroom practice’[J].Research Monograph,School of Education,University of Lancaster,1986.

[23]注：在这里，a,b,c……可能会整合为A，a1,a2,a3……可能会整合为B，a1.1,a1.2,a1.3……可能会整合为C，进而形成一致的实践性知识组合模块，即：A—B—C。其中的整合方式纷繁复杂，远远多于我们所能列举之例。