根据笔者所收集的资料,邱老师实践性知识生成的影响因素可以分为个人方面和情境方面以及其他方面三个部分来分析。
(1)个人方面
在个人方面影响邱老师实践性知识生成的因素有生活经验、受教经验、教学经验、师范教育、教学反思、个人特质等。
① 生活经验
邱老师在普通的农村家庭生活经历中,形成了独立自主的生活习惯,这对邱老师在教育学生方面也有一定影响,他要求学生要独立,不能产生依赖性。另外,邱老师认为认数、数数、简单的加减乘除等数学知识是与生活紧密相联的,所以邱老师在数学教学的实践原则和实践规则中很重视数学在生活中的应用。相关研究发现,生活经验对教师实践性知识的生成有重要影响。[18]
② 受教经验
邱老师教育信念的形成有些源自于中小学时期的受教经历,在教学现场碰到问题时也会主动地从以往的受教经验中寻求解决途径。例如,邱老师对教师职业的热爱就可以追溯到学前班时老师关于未来理想的提问。邱老师反思中小学时期的应试教育后,希望自己在教学中更多的是启发和引导学生。这说明对以往经历的反思有利于生成教师实践性知识。
③ 教学经验
实际的教学经验是影响邱老师实践性知识生成的重要因素。邱老师从微格、试讲的训练中提高了对教学的认识,学会了作为一名教师应有的教态、语言;从暑期支教、辅导班的磨炼中提高了对教学的信心,学会了实际的教学能力。同时,邱老师在实习场景中反思第一堂课的教学经验成为了她实习中实践性知识生成的重要来源。相关研究发现,基于实际教学经验的反思是教师实践性知识生成的关键。
④ 师范教育
师范教育对邱老师实践性知识生成的影响在实习前比较明显,在大学先进教育理论的陶冶之下,邱老师力争平等地对待学生,尊重学生的想法,不忍心责备学生,希望孩子为知识而学,这些都来源于师范教育的影响。然而,邱老师在实习中,除了继续沿用实习前因师范教育影响而生成的大部分实践性知识外,很少在此影响之下生成新的实践性知识,有些实践性知识在实习场景的震撼之下,有所退化。例如,实习前不忍心责备学生,但经过实习后对学生纪律的管理会更多采用强制的措施。
笔者认为,教师在错综复杂的专业情境中,往往不是直接应用理论,而是靠他们储存的大量熟悉的例子和主题,即舍恩所谓的“经验库”(repertoire),通过比照以前的经验相似地看着(seeing as)和相似地做着(doing as),与情境进行交易[19],以此来对教学场景中的问题做出回应。邱老师受师范教育的影响,尽管掌握了许多先进的教育理念,但“经验库”中并没有大量熟悉的例子和主题来应付复杂多变的实习场景。所以邱老师于实习场景中对原有的先进教育理念和“经验库”中的实践性知识得以保留和继续使用,但是,当原有的实践性知识无法处理现场教学问题时,教学场景的即时、同时及不可预测性又要求邱老师迅速采取果断的措施,而高深的教育理论并不容易在瞬间转化为教师的实践性知识,于是,此刻影响邱老师实践性知识生成的因素更多的是教学情境,而不是师范教育。由此也说明了邱老师于实习中很少在师范教育影响之下生成新的实践性知识,原有的实践性知识在实习场景的震撼之下反而有所退化。
⑤ 教学反思
教学反思是邱老师实践性知识生成的催化剂。实习前,邱老师通过对中小学时期纯粹应试教育的反思,认识到应追求全面发展的素质教育;对试讲的反思也促进了邱老师实践原则和实践规则的生成。实习中,邱老师对第一节失败的数学课的反思,成为其实践性知识生成的重要来源;反思教学过程也成为了邱老师基本的实践原则。正如Berliner的观点,尽管教学经验对教师实践性知识的获得具有重要意义,但是教师如果不对教学经验进行深刻的反思,那么很难将已有经验转变成为个人的实践性知识。[20]邱老师正是在实践的过程中不断对经验进行反思与建构,才促进了实践性知识的更新及生成。
⑥ 个人特质(www.xing528.com)
邱老师独立的个性特征影响到她在教学意象上要求学生独立一点,不能太过于依赖;邱老师热爱教师职业,喜欢与孩子们相处,这影响并促使她生成了不忍心责备孩子的实践规则。由此可见,教师实践性知识会受到个人特质的影响,具有浓厚的个人色彩。
(2)情境方面
在情境方面影响邱老师实践性知识生成的因素有学生特质、实习同伴、指导老师、教学情境等。
① 学生特质
邱老师实践性知识的生成有很大一部分受到学生特质的影响。实习前,邱老师以讲授为主,注重备课思路的顺利贯彻的实践规则,但是缺乏真实的授课对象,虚拟的小学生使邱老师很难揣摩、验证真实学生的想法。在面对真实的小学生时,邱老师授课以启发引导为主,根据学生的反应适时地调整教学思路。邱老师这些实践性知识的生成都源于学生特质的影响,艾尔贝兹认为,教师实践性知识的发展主要源自于教师与学生的相处中,教师从观察学生的变化中调整教学行为,生成教师实践性知识。[21]正如邱老师所说:“可能在大学期间的一些实践纯粹是模拟状态,没有真正接触学生就不知道学生到底是怎样的一个状态,我的教学能力就得不到提高。但是当我真的站上了讲台,面对真实的学生时,我的教学能力是能得到迅速提高的,真正地接触到学生才会有面对的方法,以前那些学生都是扮演的,因此我的教学能力没得到锻炼(Q—I—1028)。”
② 实习同伴
实习同伴也是邱老师实践性知识生成的影响因素之一,如微格教学、试讲、听同学的授课,这些都值得借鉴并能成为自己的教学经验;实习中邱老师通过观摩同伴教学也提高了自己的信心。
③ 指导老师
实习指导老师是邱老师实践性知识生成的重要来源,邱老师每次授课后,指导老师的建议成为了她教学改进的指引,观摩内化指导老师的做法丰富了邱老师的实践性知识。Calderhead & Miller指出,实习生在实际的教学中所使用的知识主要是通过观察指导老师的教学过程来获得,而不是通过大学课程的专业学习来获得。[22]也正如邱老师所说:“从我们第一节上课到现在,就上课的一些技能方面,和课堂上一些事情的处理方面,都是跟着小学的一个指导老师学的,然后在她的指导下,我们对课本的处理以及对教学内容的导入,都有了更深入的理解。知道了到底课文该怎么去做,跟学生该怎么交流(Q—I—1028)。”
④ 教学情境
教学情境是邱老师实践性知识生存的必备条件,实习前邱老师在课堂纪律方面的实践性知识基本处于空白状态,根源于真实授课经验的缺失。实习中,面对真实的授课班级时,邱老师生成了大量在课堂纪律方面的实践性知识。这说明实际的教学情境对实践性知识的生成有即时的影响。
(3)其他方面
其他影响邱老师实践性知识生成的因素有自我身份定位、班级常规、偶然事件,等等。
邱老师准教师的身份定位影响到她的实践规则,即“协助班主任工作”,很难有机会对班级事务进行全权管理。一些班级常规直接转化成了邱老师的实践性知识,如课堂口令和奖章制度。学生的一次小意外让邱老师认识到要注意学生的安全;家长与老师的一次争论,让邱老师认识到与家长沟通好很重要。众多偶然事件都直接促进了邱老师实践性知识的生成。
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