师范生实践性知识生成的个案研究：邱老师的经验分析

本部分将从邱老师关于信念的知识、关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识和关于情境的知识五个方面，来说明邱老师实践性知识的生成内容。

（1）关于信念的知识

邱老师的教学意象是“教师应像妈妈一样培养学生独立自主地全面发展”，这一教学意象的形成主要源于邱老师的家庭生活经历、中学受教经历、大学师范教育及自我反思和对理想教学的期待，而并非产生于教育实习中，这与Kagon的研究发现相同，实习生在师范教育阶段，就已经确定了对学生的信念及教学意象^[12]，亦同于Calderhead & Robson所说，教学意象大部分来自于他们当学生的经验。

邱老师所形成的教学意象强调学生的主体地位，邱老师之所以会形成这样的意象，主要源于邱老师刚走出大学的校门，对先进的教育理念及理想的教学状态报有强烈的期待，更强调学生主体地位的意识。

邱老师的教学意象在实习场景中并没有发生改变，而是得以保持和深化，这说明初任教师的教学意象在实际教学场景中不会轻易改变，原有影响因素所形成的教学意象是深刻的、稳固的。这个教学意象引导邱老师实际的教学行为，实践原则与实践规则也由此而生成。这与Lemons的研究结论相同，认为教师意象是基于各种情境脉络内的经验，为强而有力的组织运作方式，引导教师的实际教学行为，形成教师的教学风格。^[13]

邱老师关于信念的知识的另一个方面是教学效能感，邱老师实习前的教学效能感较高，对上课充满了信心，在实习过程中其教学效能感进一步得以提升。学会了借用指导老师的权威管理课堂和自如地解决课堂突发状况。而影响邱老师教学效能感的因素源于实践锻炼、成功经验、指导老师和实习场景的影响。

（2）关于自我的知识

实习前，邱老师把自己的角色定位为一名准教师，在准教师身份的限制下，让邱老师生成了以教师的标准要求自己来协助班主任工作的实践规则，邱老师在实习过程中也继续保持了这一角色定位，进而指导着自己在实际教学中的行为取向。这说明实习教师在实习中对自己角色的定位会影响到实习场景中的教育教学行为，影响到实践原则、规则的产生。实习中，邱老师定位自己的角色为“学生与教师的结合体”，这是对“准教师”身份的丰富，相对学生自己是老师，相对教师自己是学生，穿梭于大学与实习学校之间也不断地切换着邱老师的角色，进而引导着邱老师产生相应的教育教学行为以应对情境。这说明他人对实习生角色认知不同，会导致实习生在教学场景中产生不同的应对行为。

实习前，邱老师热爱教师职业，这与邱老师的性格和受教经验有密切的关系，特别是邱老师的小学教师给她留下了深刻的印象。经过教育实习，邱老师更增强了对教育事业的向往。

（3）关于科目的知识(www.xing528.com)

在一般教学知识方面，邱老师面对虚拟的小学生时，选择了以讲授法为主来保证备课思路的顺利贯彻；而在实习中，邱老师转向了对上课效果的关注，根据小学生的反应来适时地调整教学方式，采用了启发引导的教学方式。这些实践原则、规则的转变是适应教学情境的变化，特别是不同场景里授课对象变化的结果，此与艾尔贝兹、Golombek等的看法相似，认为实践性知识具有情境依赖性，是因情境脉络而变动发展的^[14]，亦同于陈静静所说，教师实践性知识具有时效性，是对当前情况有效的，随着情境的变化而发展，并非一成不变。^[15]

在学科教学知识方面，邱老师关于语文与数学的实践原则、规则有明显的差异，如语文方面重视知识与品德教育同步进行，而在数学方面更重视学生应用数学的能力，这反映出了John所说的，教师实践性知识具有科目特殊性。^[16]

邱老师实习中所生成的实践性知识明显多于实习前的实践性知识，这说明了教育实习是师范生实践性知识生成的关键课程。邱老师实习中的实践性知识，有些是对实习前实践性知识的保持乃至发展，有些也停止使用或被新的实践性知识所取代，这说明实习教师的实践性知识会因为不同的教学情境而产生变化，实习教师会根据具体的教学情境来改变自己的实践性知识，部分实践性知识可能不再使用。

（4）关于学生的知识

实习前，邱老师关于学生的知识并不丰富，且大多来自师范教育时期的理论学习，认为要平等地对待学生，尊重孩子的想法，而这些认识也很少付诸实践。这主要归因于与学生的深入接触并不多，正如邱老师所说：“我先前一直觉得自己在辅导班上过课，家教和辅导员也做过，我来上课不会有太大的问题，但是真正站上讲台才发现我自己根本不知道学生的想法，他们都有自己的一个水平和标准，而这些是我在教室后面听了一周的课都没有发现的，真的遇到问题了，了解孩子们的思维方式才知道，我下次该如何去面对（Q—R—1118）。”

实习中，与孩子们整天待在一起，深入的交流让邱老师了解到了每个孩子的特点，“刚开始总觉得这些二年级的孩子什么都不懂，看起来无忧无虑的，但是短短两个月就能感觉到那些孩子的成长与变化，变化很大，他们其实什么都懂（Q—I—1028）。”这为邱老师的教学提供了参考，她开始考虑以学生的特点为依据来开展教学。这说明实习教师实习初期所形成的实践性知识有限，且大部分是自己的经验性知识，较少考虑到学生的需要，然而随着对学生了解的深入，会在教学中逐步增加对学生个体因素的考量。通过观察其他教师的授课，邱老师也学到了要避免无意中伤害孩子，这说明别人的实践性知识也是自我实践性知识生成的重要影响因素。

（5）关于情境的知识

实习前，邱老师关于情境的知识基本处于缺失状态，几乎没有具体的实践原则、规则，这主要源于实习前真实授课经验的缺失。而在实习中，邱老师新生成了关于情境的实践性知识，如利用班级常规来管理纪律；碰到家长与教师的突发争论，邱老师认识到了与家长沟通好很重要，这印证了特殊事件对教师实践性知识有重要影响，实际教学情境对实践性知识影响最直接。需要注意的是，邱老师在实习场景的震撼之下新生成的一项实践规则“以后会更多使用强制措施来管理纪律”，这相比实习前在师范教育影响下所生成的“不忍心责备学生”的实践规则带有一定程度的退化，以往相关研究认为，师范教育对教师实践性知识的生成确有影响，但是师范教育偏重于理论性，学生在现实场景中并不易于将理论化的知识转化为个人实践性知识。^[17]在实习场景中，邱老师以即时的教学效用来检视实践规则的有效性，如果所采取的实践规则有效则被保存下来，无效则被摒除于外。正如邱老师所说，“在理论上强调民主、平等，而在实践中具体的方法更实用，毕竟理论太理想化了，学生不是那么好商量的（Q—I—1028）。”总之，邱老师关于情境的实践性知识在实习前的缺失与实习中的增加，明显地反映出实践性知识具有高度的情境依赖性，是因情境而制宜的知识。