教师实践与信念的关系及其教学效果

教师关于教育本质的信念是通过教师自己的实践而形成的，并且被自己的行动效果证实为“真”。信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，有时会作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。因此，无论是教师的语言、行为，还是他们关于自我、关于科目、关于学生和关于情境的知识，都投射出教师关于教育本质的信念，都受到他们有关教育本质的信念的支配性影响。^[1]意象作为教育信念的核心，是教师在教学时的重要准则，Calderhead和Robson发现意象是实习教师在课堂教学中实施教学行为的重要依据。^[2]因此，笔者将结合邱老师的相关信念来归纳其教学意象，并以邱老师的自我教学效能感来说明邱老师关于信念的知识。

（1）教学意象

意象是模糊的也是包摄性很广的，是将教师的情感、价值观、需求以及信念融合起来，形成教师个人的教学形态，以隐喻（metaphors）及类推的形式加以表达，以直觉的形式指引行动。^[3]隐喻（metaphor）一词来自希腊语的metaphora，原意为一种“由此及彼”的运动，一种“传送、转换”，即在两类不同的事物（本体和喻体）之间进行含蓄的比较，以表明相似或类似的关系。亚里士多德在《诗学》中指出，“隐喻是用一个陌生的名词替换，或者以属代种，或者以种代属，或者以种代种，或者通过类推，即比较。”^[4]教学意象以隐喻的方式存在^[5]，通过隐喻所传达的教学意象，可以成为分析教师实践性知识的工具。^[6]

邱老师在家庭环境的影响之下形成了比较独立的生活习惯，中小学以来的受教经历，特别是大学师范教育的陶冶，让邱老师形成了教师应像妈妈一样培养学生独立自主地全面发展的教学意象。以下从学生应该具有独立性，教育应该培养学生全面发展，教师更像个妈妈三个方面来说明。

① 学生应该具有独立性。

邱老师成长于普通的农村家庭，爸妈的帮助有限，只能靠自己独立来完成学业，因此，邱老师也希望自己的学生独立一点。

“我来自普通的农村家庭，爸妈的学历都是初中，对我在教育方面没有特别多的帮助，于是我养成了比较独立自主的学习习惯。这对我要求学生方面影响比较大，我希望自己的学生独立一点，不能太过于依赖（Q—M—0925）。”^[7]

② 教育应该培养学生全面发展。

邱老师认为自己中小学时期所受的教育是纯粹的应试教育，除了升学必考的几门科目外，没有特别多的学习其他科目。不过，进入大学后在自己的选择下学习了一些比较感兴趣的知识。这点让邱老师对教学的认识发生了很大的改变，“从前觉得老师就是纯粹的灌输知识，现在我觉得作为一名教师对学生更多的应该是启发和引导（Q—M—0925）。”受师范教育的陶冶，邱老师更进一步地认识到“教育的目的是让学生发展成为社会需要的人，学生不仅要有一技之长，还要有较好的综合素质；教育活动的本质不仅仅是教会知识，还有其他多方面的学习（Q—M—0925）。”

“我从小就喜欢教师这个职业，自己选择了读师范，三年的大学生活和我的期望没有特别大的差异，我在综合素质方面有了大的提高，以后教育学生我不会纯粹的追求学生的高分数，还会发展学生的其他素质（Q—M—0925）。”

③ 教师更像个妈妈。

邱老师认为孩子在家里可能只有妈妈一对一地看管，孩子进入学校后，教师代替了妈妈的工作，特别是在课外要管理孩子的生活琐事，所以邱老师把教师隐喻为妈妈，“教师应该把学生当做自己的孩子一样去呵护，去用心关爱，教师更像个妈妈（Q—M—0925）。”当然，教师像妈妈的角色在学校情境中是有特殊要求的，除了对孩子有一份真挚的关爱外，教师更是知识的传授者和启发者。

“我觉得教师在课外更像妈妈，在上课时她还是引领者，是知识的传授者。因为在低年级，还是以基础知识为主，你不告诉学生，学生就不知道。做为一个老师，你是一个实实在在的人，一个比较真实的个体，你有时候讲解东西，需要有一个夸张的表达方式（Q—I—1028）。”

综上所述，邱老师的教学意象是：教师应像妈妈一样培养学生独立自主地全面发展。邱老师实习前形成的这个教学意象在实习过程中并没有发生改变，而是得以保持和深化。邱老师关于教学的意象形象地反映了自我对教育教学的认识，表征着自我对教育教学行为的取向，也潜在地影响着自我的教育教学实践。邱老师带着这个教学意象走进实习场景，同时也在实习场景中保持了这一意象。

（2）教学效能感(www.xing528.com)

Ashton认为，“教学效能感是教师自己能够对学生学习产生积极影响的能力信念。”^[8]Hoover, Bassler, Brissie指出，教师教学效能感是教师的一种信念，即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，它表明了教师对自己教学能力的自信程度。^[9]在这里，邱老师的教学效能感是指邱老师相信自己有能力完成教学工作，实现教学目标，促进学生积极学习并产生良好学习效果的一种知觉和信念。比如，邱老师对自己完成实习任务的能力所做的判定，评估自己给学生上课的信心等。

① 实习前的教学效能感

实习前，邱老师相信自己可以很好地完成实习任务，对上课比较有信心，因为从进大学到现在，邱老师在辅导班和学校^[10]已经多次做过兼职老师和辅导老师了。这些实践经历，特别是暑假长达一个月的支教，都锻炼了邱老师实际的教学能力（Q—M—0910）。邱老师认识到上课时要充满信心，这也是她在自我教学效能感方面的实践原则。

笔者发现，邱老师教学效能感的提升并非来自大学的微格教学和试讲，因为在微格教学和试讲中，邱老师面对的是大学生，大学生们扮演的是虚拟的“小学生”，他们的思维跟小孩子完全不一样（Q—I—0913）。正如邱老师所说，“在辅导班上课的经历，对我在教学能力上有很大的提升，因为我接触的是真正的小学生、初中生，我跟学生接触后就知道学生的想法到底是怎样的，他们会怎样和老师交流，跟学生接触多了，走上讲台也不怕了，上课的信心也有了（Q—I—0911）。”

在此实践原则之下，邱老师生成了对后进生也要有信心去教的实践规则。邱老师在带初中辅导班时，她碰到了两个学习成绩比较差的学生，“他们的学习水平就跟小学生差不多”，但邱老师还是带着信心去辅导他们，“孩子们从连基本的加减乘除的混合运算都不会，到后来熟练掌握平方相加，成绩也提高了”，得到了家长的认可，这给了邱老师极大的成就感（Q—I—0911），所以她更加严格地要求自己，也更认真地辅导后进生（Q—M—0910）。

② 实习中的教学效能感

实习过程中，邱老师的自我教学效能感逐步得以提升，对上课越来越充满信心，这也成为她自我教学效能感的实践原则，相比实习前得以强化、更显丰富。因为随着实习的进行，邱老师与孩子们越来越熟悉，上课越来越默契，与指导老师的关系也更为融洽。正如邱老师在反思日记中的记录：“最为轻松的是和孩子们相处没有太大的压力，和两位特别好的指导老师相处也没有压力，两位老师不仅悉心指导我们，而且还常常为我们考虑，实习相对轻松了许多。所以第二周的实习精神特别好（Q—R—0921）。”“我对接下来的实习越来越有信心了（Q—I—1015）。”邱老师新生成了两项实践规则：借用指导老师的权威管理课堂；自如地解决课堂突发状况。

实践规则之一：借用指导老师的权威管理课堂。

实习场景中，邱老师通过观摩实习同伴的教学，发现可以借用指导老师的权威来管理课堂纪律，从而进一步增进对上课的信心。

“前两天已经有一个同学在上课了，只要他们班主任或别的老师在教室，纪律就比较好，学生都不敢太放肆，都比较配合。如果老师走了，我再来上课，能不能上好，我还真不确定（Q—I—0927）。”

巧的是，邱老师的大部分课都有指导老师在场观察，从而为邱老师的课堂教学提供了良好的纪律保证，有利于邱老师自如地进行教学。

实践规则之二：自如地解决课堂突发状况。

邱老师自我教学效能感的不断提升，与她在实习过程中学会了自如地应对课堂突发状况莫不相关。教学的情境纷繁复杂、状况百出，对课堂的突发状况不能机智地解决，必将影响课堂教学的质量，进而影响教师上课的信心。然而，邱老师在实习场景中通过反复的教学实践，学会了自如地处理课堂突发状况，这也成为了她实习中最大的收获。

“从刚开始一个没有一点真正教学经验的老师，站在讲台上不知道如何应对学生给自己的难题，到最后离开前，站在讲台上能自如地解决课堂上带来的状况。这就是实习教学中最大的收获（Q—R—1118）！”