师范生实践性知识生成个案研究成果

陈向明认为，教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程，可以用同化与顺应来解释。同化是指把新信息吸收到个人已有知识系统中，顺应是指当新信息不能被个人已有知识系统所接受时产生的结构重组。同化和顺应都导致教师信念的改变，但后者的作用更大。成功的顺应需要满足如下条件：（1）教师对原有知识不再满意；（2）新知识具有足够的吸引力，且被证明是有效的、合理的（因此行可能先于知）；（3）原有知识系统同化新知识的努力被教师认为不成功；（4）新知识让教师产生了积极的情感体验。教师的实践性知识一旦形成，便很难改变。这是因为个体往往对那些支持自己信念的信息比较敏感，而忽略那些与自己信念相悖的信息。在极端情况下，个体甚至会歪曲所提取的信息乃至提取信息的过程，以保护自己已有的信念，获得必要的安全感和稳定感。^[60]

从认知心理学来看，教师实践性知识应该是一种程序性知识。针对陈述性知识转化为程序性知识，Anderson指出，当人面对新的问题情境，而没有恰当的实践性知识应对的时候，就会从长时记忆中提取、整合已有的陈述性知识和程序性知识，形成新的规则，然后依此行动解决问题，并从问题解决的结果中获得反馈信息，以了解采取的行动及其规则的适切性，由此生成一种新的行为规则，即新的程序性知识。^[61]

张立新认为教师实践性知识的形成机制体现了“教师生活史→教师自我→教师实践性知识”三者螺旋循环的过程。教师生活史、教师自我、教师实践性知识三者之间还构成了相互作用的循环：教师实践性知识的理解和运用也促成自我的建构；教师实践性知识伴随有意义行动的发生，逐渐拓展和丰富了生活史的内涵，实现了对教师原有生活史的超越；相应地，对教师生活史的超越，对自我的再建构，也发展和完善着教师的实践性知识。^[62]

张立忠与熊梅从纵向、动态的视角分析了教师实践性知识的构成，如图2.4所示，同时阐述了教师实践性知识的生成转化过程。他们提出，教师实践性知识由信奉的实践性知识和使用的实践性知识构成，其中，使用的实践性知识又分为大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识。大脑中的实践性知识通过经验以模块的形式（c1，c2，c3，c4……）存储在长时记忆中，并可以根据实践情境重新组合（C），随时调用到短时记忆中（D）。^[63]

图2.4　教师实践性知识结构图

资料来源：张立忠与熊梅《论教师实践性知识的内涵与结构》一文，2010年。

在图2.4中，通过两种方式来体现教师实践性知识的构成及生成关系。一是自上而下的具体化过程：公共的理论知识（A）经过教师个体实践的确证，可以转化为教师信奉的实践性知识（理论知识实践化），教师信奉的实践性知识（B）和使用的实践性知识（C和D）的一致性是由教师的反思程度决定的。使用的实践性知识以模块化的方式存储在长时记忆中并可以自动地调取到短时记忆中，短时记忆中的主要是“在”实践中的知识（D），它是情境化的、体现在教师的言行中的，随着情境变化而不断地从长时记忆中调取的。二是自下而上的抽象化过程：短时记忆中的“在”实践中的知识（D）最终要反馈到长时记忆中（C），实现对存储模块的同化或顺应。善于反思和学习的教师，这种反馈可以深达教师信奉的实践性知识（B），直至公共的理论知识层面（A），进而促进教师调整自己的信奉、加强理论知识的学习和实践性知识的理论化。^[64]

另外，陈向明等提供的教师实践性知识研究分析框架图，如图2.5所示，也为理解教师实践性知识的生成提供了帮助。图中PK表示行动前教师的实践性知识，PK' 表示通过行动反思后形成的新的教师实践性知识。

图2.5　教师实践性知识研究分析框架图

资料来源：陈向明等著 《搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究》，2011年版，第28页。

综上所述，以往有关教师实践性知识生成机制的研究，学者们注意到了教师自我反思、自主建构在获得教师实践性知识过程中的重要作用，各学者也从宏观的角度建构了教师实践性知识生成的模型，为后续研究奠定了初步的基础，但对教师实践性知识形成的具体过程缺乏深入的研究，如教师的某一种实践性知识是什么，具体是如何形成的，如何影响教学的，又是如何变化的，等等。不同成长阶段的教师，其实践性知识的生成与更新又是怎样的，这有待深入研究。本研究在借鉴以往研究成果的基础上，主要探究师范生实践性知识的生成机制。

【注释】

[1][加]马克思·范梅南著，李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：63.

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[6]Elbaz F.Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge[M].London:Croom Helm,1983:5.

[7]Elbaz F.Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge[M].London:Croom Helm,1983:14-20.

[8]Elbaz F.The Teacher’s “Practical Knowledge”:Report of a Case Study[J].Curriculum Inquiry,1981,11(1):43-71.

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[30]Elbaz F.The Teacher’s “Practical Knowledge”:Report of a Case Study[J].Curriculum Inquiry,1981,11(1):43-71.

[31]Connelly FM,Clandinin DJ.Teachers as curriculum planners:Narrative of experience[M].NY:Teachers College Press,1988:65-66.

[32]Elbaz F.Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge[M].London:Croom Helm,1983:134.

[33]张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海师范大学硕士论文，2008：147.

[34]在实践情境中，如果行动主体在遭遇困难时只是改变行动策略，而不改变已有的一些支配变量来达到想要的结果，那么行动主体就可能产生一种自满的状态，形成一种“自我封闭”、自卫性极强的“单环”行为模式。相反，如果行动主体在遭遇实践困难时，能够进行深入的反思，从而修正自己的支配变量，如此就形成了一个开放的、“双环”行动模式，在这个过程中，行为主体既修正着自己信奉的理论，也伴随着使用理论的改进。参见：林一钢.中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究[M].上海：学林出版社，2009：53-54.

[35]有关反思的类型，赵明仁在哈贝马斯（J.Habermas）和范梅南研究的基础上，发展出了分析教学反思水平的三个层次，即技术反思、实践反思和批判反思。技术反思重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的，对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。实践反思关注情境对于实践的意义，反思的对象不是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，而是对自己实践进行深入的理解和诠释，挖掘在特定背景中的意义。批判反思主张教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物，实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。
在技术反思中，反思是为了选择能够在可控制状态中更有效地达到预设目的的手段，反思者是在“目的”所划定的范围内对“手段”进行选择、组合、优化与创新，强调作为工具的“我”在达到目标的过程中的作用。在实践反思中，实践者关注课程实践过程中生成的故事，诠释其中的意义，强调课程过程之于“我”的意义，“我”是如何感知和理解课程的，以及我在建构课程中的作用。不论课程“目的”还是“手段”的决定中都有“我”的参与，课程之“目的”与“手段”不能分离。在批判反思中，实践者意识到影响决定“目的”与“手段”的社会脉络是不公平的，教师需要在促进解放的过程中产生积极的作用，“我”要主动地促进社会的转化。（赵明仁.教学反思与教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2009：46-51.）

[36]从技术反思到实践反思，再到批判反思，层次越来越高。通过反思可以觉察、修正实践规则，实践规则存在于师范生日常的教育教学行为中，常常不为师范生所注意，通过反思可以使师范生把习以为常的实践规则觉察出来，通过分析之后再修正，再把觉察后的实践规则与实践原则及意象进行比较，进而达成三者之间的一致。通过反思也可以检验、调适实践原则及意象，在反思中，一方面师范生根据实践原则或意象来分析实践规则，以寻求更好的做法；另一方面，师范生在特定的情境下，对实践原则及意象进行检验、调适和转化，使之找到适合于特定情境的实践规则。

[37]转引自：张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海师范大学硕士论文，2008：153-155.

[38]Elbaz F.Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge[M].New York:Nichols Publishing Company,1983:23.

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[61]转引自林一钢.中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究[M].上海：学林出版社，2009：

[62]张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海师范大学硕士论文，2008.

[63]张立忠，熊梅.论教师实践性知识的内涵与结构[J].课程·教材·教法，2010（4）：90-91.

[64]张立忠，熊梅.论教师实践性知识的内涵与结构[J].课程·教材·教法，2010（4）：94.