（1）艾尔贝兹关于教师实践性知识结构的论述
从纵向的视角来考察教师实践性知识的结构，艾尔贝兹（Elbaz）将其从抽象到具体依次分为意象（image）、实践原则（practical principle）、实践规则（rule of practice）三个层次。[29]这可以通过下面的图示来理解，如图2.1所示：
图2.1 艾尔贝兹关于教师实践性知识的结构关系图
意象是最模糊的也是包摄性最广的，是将教师的情感、价值观、需求以及信念融合起来，形成了教师个人的教学形态，以隐喻（metaphors）及类推的形式加以表达，意象以直觉的形式指引行动；实践原则是广义的，具有较大的包容性，不具体，它包含了教师的目的，可视为一种试图实现的目的，包括熟虑（deliberation）和反思（reflection）的目标，经常在反思中运用；实践规则是教师在遭遇到具体的实践情境时，关于做什么和如何做的简短的、清晰的陈述，可能十分具体，也可以用于范围更广的情境，是高度细化的、特殊化的、具有操作性的方法论性质。[30]
举例而言，教师艾琳关于教学过程的意象是“播下一颗种子，看看孩子们对它是否感兴趣”；实践原则是指教师在其教学意象的导引之下，根据实际的情境预定，但未说明清楚的、比较笼统的一个原则，例如艾琳从这一意象推导出的实践原则是“允许孩子们选择他们自己的活动”；实践规则便是进一步地承接上述实践原则而来的，教师会根据某一个特别情境，拟定更具体的行为准则，例如艾琳所引出的实践规则是“‘我可能只是提出他们不知道的事物，然后让他们尝试去把它们弄明白。’或者‘在他们的大脑中播下种子，但不要让他们感觉到非做不可。’”依据以上的结构，就可以知道教师实践性知识实际上的运作情形了。[31]
关于实践规则、意象和实践原则三个层次的关系，艾尔贝兹还指出：这三个术语反映了调解思想与行动的不同方式。实践规则是指导教师行动的纲领，像是“推”（push）我们实现一个要求；意象则相反，是个人使其行为趋向的东西而非行动的来源，像是“拉（即引领）”（pull）我们趋向于它，是激励而不是要求一致；实践原则可能以上述两种方式调节思想和行动。[32]这可以借鉴张立新对其所建构的模型来加以理解，如图2.2所示：
图2.2 艾尔贝兹（1983）教师实践性知识三级结构示意图
其中，教师的实践性知识贯穿在教师的行动中（以“∣”表示），但在艾尔贝兹看来，它们体现了思想与行动的不同关系。实线圆表示“教师的实践规则”，是行动的指导纲领，起着推（push）的作用，并以“→∣”表示；虚线圆表示“教师的意象”，是行动的方向，起着拉（pull）的作用，并以“∣→”表示；而“教师的实践原则”介于两者之间，以半实半虚的圆表示，可能兼以两种方式调解着思想和行动，并以“→∣→”表示。从实践规则到意象体现了由具体到抽象的过程。[33]
（2）笔者对教师实践性知识结构的构想
在已有文献基础上，笔者对教师实践性知识三层结构的理解用图2.3来表示，下图可以想象成是三个镶嵌圆锥体的平面投影图，为体现三层结构的立体性，笔者在平面图中加有一根“行动”线。内环（Ⅰ）代表意象，中环（Ⅱ）代表实践原则，外环（Ⅲ）代表实践规则。(www.xing528.com)
图2.3 教师实践性知识三层结构图
结合上图，笔者认为教师实践性知识的三层结构有如下特征：
第一，教师的意象和在其引导下的实践原则、实践规则是多元丰富的。教师拥有关于学生的意象，关于教学的意象，关于教师的意象……，教师关于学生的意象也许不只一个，即使在同一时空中也可能有多个关于学生的意象并存在教师的脑海中，上图中用字母a，b，c ……来表示。在意象引导下的实践原则（a1，a2，a3 ……）和实践规则（a1.1，a1.2，a1.3 ……）也是多元丰富的。意象、实践原则和实践规则的多元性受教师对教育教学的认识程度和实践情境的复杂程度所影响，经过教师在实践中的尝试和确认或替代性经验的学习后，所产生的时效性决定了它们是否得以保留，是否能在下次相似情境中得以调用。
第二，教师实践性知识从意象到实践原则再到实践规则在抽象程度上具有递减关系。图2.3中用向左下倾斜的箭头表示，抽象的意象经过实践原则的过度状态而达到具体的实践规则。
第三，意象、实践原则和实践规则三者之间并非截断隔开，而是在各自圆环的边缘相互融为一体。图2.3中用虚线圆表示。
第四，笔者认同艾尔贝兹关于意象、实践原则和实践规则对教师行动的作用所作的解释，参见图2.2及相应的论述。
第五，意象、实践原则和实践规则三者之间相互影响，它们之间的一致性由教师的反思程度决定。教师的反思程度是意象、实践原则和实践规则是否一致的内因。这类似于Schon 和 Argyris 在《实践中的理论》一书中介绍的使用中的理论及其转化的两种机制，即单环理论和双环理论。[34]
当教师在实践中遭遇问题时，教师会在意象、实践原则的引导下采取尝试性的实践规则来开展行动。如果问题得以解决，这种尝试性的行动就会反馈给实践原则和意象，从而达到三者之间的一致，在以后类似的问题情境中就可以自动调用这种实践规则，随着使用次数的增加，三者之间的一致性就会更加紧密。如果所采取的尝试性行动没有解决问题，教师就会放弃这种实践规则，在技术反思[35]中根据情境使用新的实践规则来行动，这类似于单环模式；教师也有可能基于失败的实践规则返回实践原则甚至意象进行实践反思或批判反思，从而修正自己的实践原则乃至意象，这类似于双环模式。教师在反思中发现三者之间的差异，进而修正相应的层次达到三者之间的一致。[36]
第六，外环（Ⅲ）内部充满了不同的实践规则，这些规则在逻辑上并非完全同一个层次，有些规则较抽象，有些规则较具体，共同组成了教师行动的指导纲领，但这些规则会结合实践原则和意象以模块组合的形式（a—a1—a1.1）存储在教师的记忆中，并根据实践情境的需要来调用。意象和实践原则也具有相似的特性。
通过以上的分析，我们对教师实践性知识的三层结构有了较清晰的认识，那么，在研究中要揭示教师的实践性知识就需要全面、透彻地把握教师实践性知识的三层结构。研究中可以通过观察教师的外在行为表现，从而分析出教师的实践规则是什么，进而通过与教师的交流、讨论以及对教师的访谈等来追问教师实践规则背后的实践原则，探究出教师实践原则背后的意象。在以往的研究成果中，学者们也提供了我们发现意象、实践原则和实践规则的方法。关于发现意象的方法，康奈利和柯兰蒂宁建议，反思教学资料时，寻找对感情打下最深印记的方面；谈论或体验实践时，留意有关道德的、是非的或者好坏的感受；阅读所收集资料时，记录笔记并思考可能的意象。关于发现实践规则的方法，康奈利和柯兰蒂宁建议，阅读访谈记录和实践描述，注意“我总是”或“我从不”等词语，常常能从这些表示绝对意义的词语中发现实践规则的口头表达；规则有时隐藏在课堂惯例中，没有用文字表达出来，但可通过检查教学实践、指导实践和管理实践中的特别之处来发现实践规则的具体表现。对实践原则的发现，康奈利和柯兰蒂宁认为应该从自己已确认的可能的实践规则和意象中寻找。[37]这为本研究的实施提供了富有价值的参考。
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