按照上述步骤，当可以把问题学生“咽入”的时候，班主任有什么感觉呢？此时，问题学生成了被接纳、被研究、被关爱的人，班主任成了接纳学生、研究学生、关爱学生的人。问题学生回到了学生应有的位置，而班主任也回到了教育者应有的位置。毫不夸张地说，班主任解放了问题学生，就相当于解放了自己，因为彼此总算回归到了正常的交往状态。当拥有这种感觉的时候，班主任是不是正期待着和那个问题学生马上交流呢？
每一个问题学生都是一粒值得研究的葡萄干。之所以要把问题学生当作葡萄干一样来研究，主要有两个目的——
一方面，强化问题学生的学生本位，丰富问题学生的精神世界。
问题学生依然是学生，但常常因为糟糕的表现而被班主任在无意中排除到学生群体之外，因为“他们一点也没有学生的样子，实在不像学生”。但无论如何，班主任都无法否认问题学生的学生身份，班主任只有完全承认了问题学生的学生身份，才能从根本上开启教育转化问题学生的漫漫“旅程”。
此外，问题学生也是复杂的生命个体。他们的生命世界，除了班主任能看到的那些令人生厌的少数地方之外，还有大量的、班主任未知的地方。这些未知的地方如何才能呈现出来？这就需要班主任通过上述九个步骤，来看到问题学生背后的更广阔的世界。(www.xing528.com)
另一方面，强化班主任的教育者本位，重塑班主任与问题学生的关系。
班主任不管多么讨厌问题学生，都摆脱不了班主任作为教育者的本位。正因如此，班主任在开展有关问题学生的工作时，首先要意识到的就是自己作为教育者可以做什么、不能做什么、自己做得够不够。在牢记教育者本位的基础上，班主任才可以去谈管理者等其他角色。
这有什么意义呢？
管理者，主要是用制度捋顺人和事；对于捋顺不了的，管理者主要趋向于采用“清除”的策略，因为这样的成本最小。但是，班主任首先是教育者，而问题学生首先是学生，这种师生关系牢不可破、坚不可摧，班主任必须清晰地认识到这一点，尽心重塑与“成长受阻”型学生的关系，尽力让师生关系回归到正常轨道，这样才能“心平气和”地开展教育转化工作，而不是“把‘成长受阻’型学生赶走，一了百了”这样简单粗暴。
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