现代教育技术：学与教理论

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等,试图解释学习是如何发生的?它有哪些规律?如何才能进行有效的学习?由于学习过程的复杂性,到目前为止还没有一种学习理论能与所有的学习情况相吻合,心理学家从不同的角度对其进行研究,产生了各种不同的学习理论流派,这些不同的理论各有特点并相互补充,适用于各种不同的情形,为我们提供了探讨学习中基本问题的不同视角,使之有可能较为全面地理解学习的性质、条件和规律,从而为教学理论和实践提供科学的基础。教学理论以学习理论为基础,依据人的学习过程来研究如何教的问题。学习理论为教学的一般原理提供了最切实的起点,一种有效的教学理论必须建立在有关的学习理论的基础之上。

1.3.1.1　行为主义学习理论

行为主义学习理论是20世纪20年代在美国产生的,60年代以前一直是作为占统治和主导地位的心理学派而存在的。代表人物有巴甫洛夫(I.P.Pavlov)、华生(John.B.Waston)、桑代克(E.L.Thorndike)和斯金纳(B.F.Skinner)等。

1.行为主义理论的基本观点

行为主义心理学的主要观点为：学习是一个刺激和反应(S-R)的联结过程,主张将人的外显行为作为研究对象,反对内省,认为行为多次的愉快或痛苦后果改变学生的个体行为,或使学生模仿他人的行为。因此,他们重视环境在个体学习中的重要性,强调对刺激和反应的联结。巴甫洛夫是最早提出经典性条件反射的人。他认为一个原来是中性的刺激(如铃声)与一个原来就能引起某种反应的刺激(如狗看到食物会分泌唾液这一现象中的食物)相结合,使个体学会对该中性刺激做出反应(如狗听到铃声就会分泌唾液),这就是经典性条件反射。经典性条件反射理论可以用来解释人们的许多行为。华生用巴甫洛夫的经典性条件反射理论来解释人类的学习,他认为人们的学习就是一种刺激代替另一种刺激建立相应的条件反射的过程。

桑代克的联结主义学习理论认为,学习的实质在于形成刺激—反应联结,学习的过程就是盲目的尝试与错误的渐进过程,学习要遵循三条重要的学习原则：

(1)准备律：学生在学习开始时的准备情况将影响学习的效果。

(2)练习律：有奖励的练习能够增强刺激—反应联结。

(3)效果律：行为的后果能够影响行为是增强还是减弱。

斯金纳是对当今心理学影响最大、最重要的新行为主义的代表,他提出了著名的操作性条件反射理论。斯金纳认为有机体的行为分为两类：应答性行为和控制性行为。这两种行为具有不同的条件作用形成机制,分别为巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。人类的大多数行为都是操作性行为。斯金纳在操作条件作用理论中提出了强化原则。如果一个操作发生后,接着给予一个强化刺激,那么其强度就增加；如果在一个已经通过条件而增强的操作性活动之后,没有强化刺激物出现,它的力量就会削弱。斯金纳认为,强化物一般分为两类,一类是积极强化物,另一类是消极强化物。如果两类强化物的出现与消失,都是由个体的有效反应所致,说明个体自己行为的后果将决定其以后的行为。斯金纳认为在多种强化实施方式中,立即强化(即个体表现正确反应后,立即提供强化物)优于延缓强化(即个体表现正确反应后,过一段时间才提供强化物)；部分强化(即仅选择在部分正确反应后,提供强化物)优于连续强化(即每次个体出现正确反应后,均提供强化物)。斯金纳创立了操作性条件作用学说和强化理论,并应用于人类学习的研究,提出程序教学的概念,总结了一系列的教学原则,如小步调教学原则、强化学习原则、及时强化原则等,形成了程序教学理论,为后来的计算机辅助教学奠定了理论基础。

2.行为主义理论对教育技术的影响

由于行为主义主要通过可观察的行为来描述普遍的行为规律,因而行为主义理论理解起来相对较为简单。正强化和负强化技巧在实践中往往都十分有效,不管是对动物,还是对人类行为失调(如孤独症和反社会行为)。在教学过程中,教师常常运用行为主义原理来奖励或惩罚学生。行为主义学派曾经在心理学领域占据统治地位,并在教育领域有极大的影响。程序教学的学习原则和开发程序教材的系统方法也直接影响了教学设计理论与实践的发展。

1.3.1.2　认知主义学习理论

自从20世纪60年代以后,随着人们对脑科学的进一步研究,认知主义学习理论逐步取得了主导地位。与行为主义学习理论注重对学生外显行为的研究不同,认知学习理论强调对人类学习的内部过程进行研究,它把知觉、表象、记忆等基本内部过程作为研究对象,而且把决策、策略等高级心理活动也纳入研究范围,十分重视主体的内部逻辑结构。认知主义学习理论偏重于知识的获得、概念的形成、认知结构的组织和问题的解决等方面。认知主义学习理论的主要观点为：学习不是外部刺激—反应的联结,而是内部心理结构的变化,是学生内部心理表征的形成和发展。学生在学习过程中具有主动性,应该积极作用于环境,而不是外界环境引起的行为变化。

认知主义学习理论起源于格式塔心理学,其中,皮亚杰(J.Piaget)的认知学习理论、布鲁纳(J.Bruner)的认知发现学习理论和奥苏贝尔(D.Ausubel)的有意义学习理论等就是代表。

1.皮亚杰的认知学习理论

瑞士心理学家皮亚杰认为学习是认知结构的获得和建构新的认知结构。决定学习的因素,既不是外部因素,也不是内部因素,而是主体和环境之间的相互作用来建构新的认知结构。他将行为主义的S-R公式发展为S-AT-R,公式中A表示认知同化,T代表主体的认知结构,认为刺激是被纳入同化结构而引起的反应。这个理论强调认知过程中主体的能动作用,强调新知识与以前形成的知识结构相互联系的过程,表明只有学生积极主动地把外部刺激与原有知识相结合,才能收到理想的学习效果。

2.布鲁纳的认知发现学习理论

美国心理学家布鲁纳于20世纪60年代提出“认知发现说”。他认为,人的认知活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的,这就是认知结构。学生通过把新的信息和以前形成的心理框架联系起来,建构自己的知识。布鲁纳提倡发现学习,旨在使学生尽量在轻松自由的气氛中,自行发现事物与情境之间的关系。他一再强调,学生要学习的不是事实材料与孤立内容的记忆,而是适合于学生认知发展水平的学科基本结构,或基本概念和基本原理,主张让学生自己去发现“意义”,成为问题的解决者。

3.奥苏贝尔的有意义学习理论

奥苏贝尔也认为学习是认知结构的组织与重新组织,强调已有的知识经验的作用,强调学习材料本身的内在逻辑结构。奥苏贝尔提倡有意义学习的理论。所谓有意义学习的实质就是,符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的相关知识建立起非人为的和本质性的联系,即非任意性的、非字面上的联系；也就是说,这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的,而应是实质性的联系。他认为,学习变化的实质在于有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构产生相互联系,新旧知识发生相互作用,新材料在学生头脑中获得了新意义。奥苏贝尔一方面把学习区分为接受学习和发现学习,另一方面又把学习区分为机械学习和有意义学习,然后得出四个结合体：机械发现学习、机械接受学习、有意义的发现学习和有意义的接受学习。奥苏贝尔认为,学校主要应采用有意义的接受学习,附以有意义的发现学习。

4.认知主义学习理论对教育技术的影响

认知主义学习理论阐述了学习的内部心理过程,成为各种教学理论的基础,对教育技术中的教学设计产生了巨大影响。教学设计中的学习任务分析、学生分析、教学策略制定等都离不开认知主义学习理论对学习规律的描述。根据认知主义学习理论,不少专家还提出相关指导教学设计的原则。认知主义学习理论还促进了计算机辅助教学向智能教学系统的转化,通过对人类思维过程和特征的研究,建立起人类认知思维活动的模型,使得计算机能够在一定程度上完成人类教学专家的工作。

1.3.1.3　建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为,世界是客观的,但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人类是以自己的经验为基础来建构或解释现实,人类的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,因此对外部世界的理解也不同。因而,建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性。

1.建构主义学习理论的基本观点

(1)学习是学生主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性知识,而且包括大量非结构性的经验背景。学习是建构内在的心理表征过程,学生并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习要建构关于事物及其过程的表征,但并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行加工而建构成的。

(2)学习过程同时包含两方面的建构：一是对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的信息而建构成的；二是从记忆系统中提取的信息本身,也要按具体情况进行建构,而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组,这与皮亚杰关于通过同化和顺应实现双向建构的观点是一致的。建构主义者用这种建构来解释学习,说明了知识技能的获得和运用中的建构,而且对于后一种建构给予了更高的重视。他们强调,学生在学习过程中并不仅是发展供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络,而且,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的,在面临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

(3)学生以自己的方式建构对事物的理解,结果是不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。但是,通过学生的合作可以使理解更加丰富和全面。传统教学认为,通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者,其实这是一种误解。建构主义者认为,事物的意义并非完全独立存在,而是源于人们的建构。每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同观点的基础。因此,合作学习受到建构主义者的广泛重视。

(4)情境、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素。

①情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说,情境创设是教学设计最重要的内容之一。

②协作：协作贯穿于学习过程的始终。它对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要的作用。

③会话：学习小组成员通过会话,商讨如何完成规定的学习任务；每个学生的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享。

④意义建构：在学习过程中所要建构的意义是指帮助学生对当前学习内容反映的事物性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解,而这种理解在大脑中的长期储存形式就是关于当前所学内容的认知结构。

2.建构主义学习理论对教育技术的影响

在认知主义学习理论指导下,教学设计基本上是以线性的方式进行的。而建构主义理论为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想,从而更符合人类的学习特征。教育技术能够有效地提供各种教学环境,这便于学生对新知识的意义建构。事实上,以多媒体技术为基础的计算机辅助教学和网络教学,都得到了建构主义学习理论的强有力支持,使得这类教学形式做到以学生为中心,进行自主学习,从而实现教学最优化。建构主义重视教学中教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用,合作学习、交互式教学在建构主义的教学中广为应用。这也为基于网络的协作学习提供了理论基础。

1.3.1.4　教学理论简要介绍

1.布鲁纳的“认知—发现”教学理论

发现学习是著名心理学家、教育家布鲁纳倡导的教学模式。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式,它所强调的是学生的探究过程,而不是现有知识。教师的主要任务不是向学生传授知识,而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。

(1)理论依据。发现学习的理论依据是布鲁纳的认知结构学习理论。他认为：“教学生学习任何科目,绝不是向学生心灵中灌输些固定的知识,而是启发学生主动求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱,而是教学生思维方式；教他学习如何像历史学家研究分析史料那样,在求知过程中组织属于他自己的知识。因此,求知是自主性的活动过程,而非只是被动地承受前人研究的成果。”所谓发现,当然不只限于发现人类尚未知晓的事物,主要是学生的“再发现”。

(2)教学程序。发现学习的基本过程是让学生通过对具体事例的归纳来获得一般法则,并用它来解决新的问题。大致步骤包括：①问题情境：教师设置问题情境,提供有助于形成概括结论的实例,让学生对现象进行观察分析,逐渐缩小观察范围,将注意力集中在某些要点上。②假设—检验：让学生提出假说,并加以验证,得出概括性结论。通过分析、比较,对各种信息进行转换和组合,以形成假说。而后通过思考讨论,以事实为依据对假说进行检验和修正,直至得出正确的结论,并对自己的发现过程进行反思和概括。③整合与应用：将新发现的知识与原有的知识联系起来,纳入到认知结构的适当位置。运用新知识解决有关的问题,促进知识的巩固和灵活迁移。

(3)评价。布鲁纳的“认知—发现”教学模式一方面关注学生对基本概念和原理的提取、应用,同时关注学生在发展过程中的思维策略,关注探究能力和内在动机的发展。这种教学模式有利于培养学生的探索能力和学习兴趣,有利于知识的保持和应用。但是,这种学习往往需要更多的时间,效率较低；另外,它对学生的要求较高,且主要适用于理科的教学。

2.奥苏贝尔的讲解式教学理论

奥苏贝尔认为有意义的讲解式教学应该是课堂教学的基本形式。讲解式教学是和有意义接受学习相对应的一种教学方法。教师大都运用这种教学方法来传授文化科学知识,学生则在这种教学形式中采用接受学习的方式获得科学文化知识。奥苏贝尔还反对把传统的接受学习和机械学习画等号,发现学习与有意义学习画等号的观念,认为与讲解式教学相应的接受学习照样可以是有意义的学习,讲解式教学若运用得好,就会成为一种经济、高效的教学方式。奥苏贝尔所倡导的讲解式教学主要有四个特点：第一,要求师生进行大量的相互作用。教师在呈现教材的同时,必须引起学生的思考反应。第二,大量地运用例子。这种教学虽然强调有意义的语言学习材料,但也可以用图画、图解或图片辅助教学。第三,这种教学是演绎式的。教学首先呈现最一般的包容广的上位概念,然后从其中推演出较具体的下位概念。第四,它有一定的程序。教材的呈现必须遵循某些步骤,尤其是先要呈现一个先行组织者,然后再把下位的内容逐一呈现出来。

(1)理论依据。奥苏贝尔同大多数认知心理学家一样,认为人的认识过程往往是先认识事物的一般属性,然后在这种一般认识的基础上,逐步认识具体细节。据此,他要求学校的教学顺序也应遵循人的认识的自然顺序,先呈现概念性的组织者,以便学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架。然后呈现具体材料,使学生的认知结构从一般到个别,不断分化。同时也应注意知识的横向联系,使之达到融会贯通。(www.xing528.com)

(2)教学程序。

为了促进有意义的接受学习,教学可以采用的大致步骤是：①呈现先行组织者,即为了促进学生对新知识的理解,在学习之前先让学生学习有关的比新知识包摄性更广、更清晰、更稳定的引导性材料,作为新知识与原有认知结构之间的联系桥梁,同时使学生确立有意义学习的心向。

②呈现学习内容：通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务,学习材料的呈现必须逻辑清晰,让学生能很容易地把握各个概念、原理之间的关联性。另外,教师要注意集中和维持学生的注意力,要使学生明确了解学习材料的组织形式,对整个学习过程有明确的方向感。

③知识的整合协调：帮助学生把新信息纳入自己的认知结构之中。教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系；向学生提问,以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题,从而使他们的理解能够超越所呈现的信息。

④应用：应用所学的知识来解决有关的问题。

(3)评价。讲解式教学模式有助于学生在有限的时间内掌握系统的知识,而且在实施上经济、可行。但是,这种模式不利于对具体经验有较大依赖性的学习内容,而且不利于培养学生的探究能力和创造精神。

3.维果斯基的最近发展区理论

苏联心理学家维果斯基(L.Vygotsky)从种系和个体发展的角度分析了个体心理发展的实质,提出了心理发展的文化历史观。他认为心理发展的实质就是在环境与教育的影响下,个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能的转化过程。所谓低级心理机能是指作为动物的基本知觉加工和自动化过程,是个体早期以直接的方式与外部相互作用时表现出来的特征。所谓高级心理机能是指以符号系统为中介的记忆、语言和思维等,是人在与社会交互作用中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。在教育与发展的关系上,维果斯基提出了“最近发展区”的思想。维果斯基认为,儿童的发展有两种水平,一种是儿童现有的发展水平,另一种是指在有指导的情况下借助他人的帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距,就是“最近发展区”。教学一方面要适应儿童的现有水平,但更重要的是发挥教学对发展的主导作用,使教学走在儿童现有发展水平的前面,从而带动儿童的发展。根据最近发展区的思想,在教学中首先要了解儿童现有的发展水平,即儿童能够独立完成学习任务的水平,以及经过教师或有能力的同伴的帮助可能达到的水平,以确定儿童的最近发展区,然后根据最近发展区组织教学活动。教学的作用表现在两个方面,一方面它可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的,它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展,也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平,而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求,这更利于儿童的发展。

4.赞可夫的教学与发展的教改实验

从20世纪40年代至50年代在苏联占统治地位的是凯洛夫(И.А.Каиров)主编的《教育学》中阐述的教学思想。它是以传授知识、技能和技巧为核心而建立起来的教学论体系,这一体系在知识的传授和学校有效教学常规的建立上具有重要的意义,但它在许多方面仍不完善。凯洛夫在《教育学》中将教学与发展等同起来,认为掌握了知识、技能,就会自然而然地促进认知能力和才能的发展,结果在教学实践中表现为教学凌驾于发展之上,培养出来的学生“高分低能”。赞科夫(Л.В.Занков)认为造成这一现象的最根本原因是没有处理好“教学与发展”的关系,遂将教学新体系研究的重点定位在“教学与发展”的相互关系上。

(1)赞科夫发展教学理论的基本观点。

①“要以最好的教学效果来促进学生的一般发展”,即要把一般发展作为教学的出发点和归宿。所谓“一般发展”,是指儿童个性的发展,包括智力、情感和意志等方面的发展。赞科夫要求教学同时完成两种任务,既在掌握知识和技能、技巧方面达到高质量,又在学生的发展上取得重大进步。

②“只有当教学走在发展前面的时候,才是最好的教学”,赞科夫根据维果斯基“最近发展区”的思想,提出要把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内,教学的任务就是创造“最近发展区”,使“最近发展区”能转化到“现有发展水平”的范围之内。

(2)发展教学理论的教学原则。

①以高难度进行教学的原则。

②以高速度进行教学的原则。

③理论知识起主导作用的原则。

④使学生理解学习过程的原则。

⑤使全班学生(包括差生)都得到发展的原则。

5.布卢姆的掌握学习教学模式

掌握学习是美国心理学家、教育学家布卢姆(B.S.Bloom)提出的。他认为,只要用于学习的有效时间足够长,所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。所以,在集体教学中,教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助,给予他们所需要的学习时间,让他们都达到课程的目标要求。

(1)理论依据。在传统教学中,教师在教学的开始常常怀有这样的预想：大约三分之一的学生将学得很好,三分之一的学生可能学得不够好,而另外三分之一则会是中等生。这样的观念认为,学生学习成绩的好坏取决于学生学习能力的高低,能力低的学生注定会成为学习中的差生。布卢姆通过研究发现,只要有适合学生特点的学习条件,几乎所有的学生都能学好。现实中出现的学习上的个别差异,是由于该学生所需要的学习时间与实际学习时间量的差异造成的,学生的学习是否成功,关键在于是否接受了理想的教学,是否得到了必要的学习时间。用函数表示,即：学习达成度=f(实际学习时间/必要学习时间)因此,教师要为所有学生创造适当的学习条件以帮助他们达到掌握的程度。

(2)教学程序。掌握学习模式的一般程序为：

①诊断性评价,测查学生现有的水平,明确教学目标。

②实施集体教学。掌握学习的教学模式是试图达到集体教学个别化的教学模式,其设想是在不影响传统班级集体授课制的前提下,使绝大多数学生达到优良的成绩,所以课堂教学仍采用通常的集体授课形式。

③针对所学的单元进行形成性测验,调查学生的进步情况和存在的问题。

④让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习,对未掌握的学生进行帮助和矫正,再次测验,直至达到掌握目标,掌握正确率达到80%以上即为通过。

⑤进入下一单元的学习。在一个学期结束或几个章节全部内容学习完后进行总结性评价。

(3)评价。首先,掌握教学是一种有关教与学的乐观主义教学理论,是一种极为乐观的学生观。它主张教师能帮助所有的学生很好地学习,学生的最终成绩分布是负偏态的,大多数分数将会集中在高分的一端。这种教学模式强调把诊断性评价、形成性评价和总结性评价结合起来,而且在评价学生时提倡用绝对标准,即按照每个学生达到目标的情况进行评价,而不是给学生排名次。掌握学习强调的是因材施教,帮助大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。另外,这种教学模式不是从根本上改变学校和班级的组织,因此在世界上许多国家都得到广泛的应用。当然,这种学习模式对于成绩较差或一般的学生更为有利,但对于优等生来说则并不太适应。

6.巴班斯基的教学过程最优化理论

巴班斯基,运用辩证唯物主义方法对教学过程进行了系统的分析,认为“教学过程最优化”指的是：“在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法,以及该系统的特征及其内外部条件的基础上,组织对教学过程的控制,以保证过程(在最优化的范围内)发挥从一定标准来看最有效的作用。”更具体地说,可以把教学过程最优化理解为“教师有目的地选择一种教学过程的最佳方案,可以使师生耗费最少的必要时间和精力而收到最佳效果。”巴班斯基认为,“教学过程最优化”并不是某种特别的教学方法或方式,而是教师在教学规律和原则的基础上,有针对性地安排教育教学过程,自觉地、科学地(而不是自发地、偶然地)选择具体条件下课堂教学和整个教学过程的最好方案。这个教学方案的实质,在于运用综合性观点,调动和创设有利于发挥教学最优功能的各种因素,克服不利因素,尽力做到以较经济的时间和精力取得对该条件来说最佳的效果,从而形成了以合理组织教学过程的最佳方案为手段,实现最优效果为目标的“最优化教学模式”。巴班斯基认为,教学过程是否达到最优化有两个基本标准：其一是效果与质量的标准,这是指在具体的条件下,尽可能发挥最高的效率,使学生获得最大的发展；其二是时间标准,即教师和学生必须在尽可能少的时间内去完成教学的要求。最优化的效果,一般来说,不是最理想的效果。最理想的效果是所有的学生学习成绩都优秀,他们的智力发展和品格修养都达到最高水平。而最优化的效果只是在下列情况下是最好的：

(1)对该具体条件和教师的可能性来说。

(2)在该阶段,即考虑到学生的实际水平。

(3)从学生特点及其实际可能性出发。

(4)考虑到具体教师现有的技能、技巧和特点等。

由此可见,对每一个教学集体来说都应该有自己的最优效果。可见,“最优化”的概念是相对的。

7.范例教学论

范例教学于20世纪50年代出现于德国,它强调按照思维的规律,从典型示例学习入手逐步形成对一般规律的理解。精心选择教材中的范例材料,先让学生认识个别示例,再让学生辨别这个示例属于哪个类别,这类事物的一般规律是什么,从个别到一般,掌握规律性的知识和技能。这是一种归纳型的教学模式。

(1)理论依据。范例教学论的代表人物、德国的瓦根舍因(M.Wagenschein)认为,传统教学仅仅只是让学生掌握一大堆所谓系统性的材料。结果,学生脑子里充满了一大堆杂乱的材料而无一种能够统领全局的概括性概念和方法论概念。这样,教学材料越多,教学过程就越肤浅,学生的负担也就越重。与其草率地教授很多东西,不如在一点上集中深入。所以,教学中最应该做的是让学生掌握那些最深刻的东西,从各方面观察它、掌握它,让知识在活跃的内心活动中发展起来。要引发学生内在的追根问底的求知欲,让学生通过思维去创造这些知识,经历科学知识的探索历程。因此,在教学中教师不应只是将一个学科的所有成果集中起来教给学生,而是让学生通过对典型的事例的钻研分析来学习该学科的知识和方法论体系。只要能够对范例进行正确的选择,能够对范例进行透彻的研究,那学生最终所掌握的就不仅仅是一个个的例子,而是能够扩展到整体的方法。

(2)教学程序。范例教学的一般程序是：

①运用范例阐明“个”的阶段。对作为范例的个别事物进行分析解释,通过个别事物的典型特征来说明整体。以南俄罗斯草原的防风林为特例,以具体直观(挂图、幻灯或教学电影等)的方法提出防风林地带的问题。

②阐明“类”的阶段。通过对上一阶段“个”的认识成果进行归类、推理,使学生认识这一类事物的普遍特征,其目的在于使学生从“个”的学习迁移到“类”的学习中,掌握同一类事物的普遍特征。

③掌握规律的阶段。要求通过前两个阶段所获得的认识,提高到规律性的认识,其目的在于使学生掌握事物发展的普遍规律。

④获得一般性的实践经验或生活经验。