中小幼学生创新素养系统培养

在区域性的专场研讨活动之后，每位实验教师开始投入到课堂实践中去。小学实验组专职科研人员深入现场，与实验教师一起探索实践。

2013年下半学期，区域层面开了三节研究课，进行深度的课例研究。它们分别是启新小学的语文、数学课，高一小学的数学课。每节课遵循以下研究流程：确定研究主题—教师个人备课—集体备课研讨—课堂实践—课后研讨—第二轮备课—第二次上课—课后研讨反思—撰写教学反思。

在深度的课例研究中，我们聚焦了两个问题：一是如何根据学科的特点，系统地挖掘教学内容中的创新点；二是实验教师对创新素养的认识与教学行为的发展变化。

对于系统培养，应结合学科内容挖掘创新点。在总课题组的指导下，学校以课程统整指南的制定为抓手，将一个单元或一个学期的创新素养培养目标和内容进行了系统梳理。如启新小学数学学科：

将统整主线即数学思想方法，作为创新素养培养的切入点进行系统培养。对各年级教学内容中的数学思想进行系统梳理，目前小学阶段常用的数学思想方法主要以数形结合、转化、分类、化归、建模、假设（猜测验证）等几大思想方法为主。同时对各种数学思想方法在不同年级达成的目标进行梳理细化：低年级主要是对一些数学思想方法的渗透，让学生初步感受数学思想方法的运用，中年级对低年级已体验过的数学思想方法能初步应用，高年级则是能有意识地运用这些数学思想方法解决实际问题。这样形成有序衔接，并以此为依据确定创新培养目标，安排设计课堂教学活动来实现创新培养目标。结合数学教材编排特点和年级特点，以数学思想为主线的创新培养目标具有系统性和递进性。根据教材的编排特点，纵向以模块为主，主要有数与代数、图形与几何、统计与概率、综合实践应用四个模块，以同一模块不同年级的知识点教学内容的数学思想形成递进，从而形成创新培养目标的递进性；横向以知识点为主，在整册教材中属于不同模块的内容。创新培养目标的确立以纵向的模块的数学思想为主，同时注重前后联系，使学生感知数学思想方法在不同的知识模块也可以应用来解决问题。

高一小学的数学统整：

教学主线：渗透归纳式教学思想，即从特殊到一般的教学思路。

教学模式：问题探究型教学模式。

教学策略：猜想求证的方法学习。

学习过程：发现问题—提出假设—验证假设—归纳总结。

表2-13 高一小学“猜想求证法”之一：猜想求证的有意引导，类推方法的适时渗透

表2-14 高一小学“猜想求证法”之二：猜想求证的有意引导，逻辑归纳的适时渗透

语文学科在阅读和写作过程中培养学生的创新素养。

在课堂观察与课后反思中，我们关注教师的教学理念与行为的变化。许多教师基本表现出如下发展过程。

第一阶段：宏观层面上，基于已有认识的文本化理解。

通过文本概念的学习和理解，语文教师似乎知道了是怎么回事，但不一定能完整说出文献中的概念。这个阶段，教师对创新素养的认识停留在机械理解上，比较模糊和笼统。能结合概念与已有认识作出理解，主要表现在从已有相关资料中选取符合自己原有认知的阐述和说明。本阶段，几乎没有智力的加工，多凭已有的习惯性认识，也没有情感的投入和动力的参与。

“小学生的创新，只要是儿童创作自己从未见过、听过或接触过的东西的行为，而不是模仿抄袭别人的，都可视为创新。也可以是他们想出了在学习和生活中遭遇的难题的解决办法和策略，尽管这对我们老师来说可能是早已熟悉的，但对他们来说却是新的或者是独特的，是有意义的，有发展价值的，这也是创新。在我们看来，小学生的创新可以具体地表现为一个小发明、一个小创造、一篇富有创意的作文、一个新颖的图案设计、一条建设性的提议、一个新点子、一种新设想、一种新方法等。”

可以看出，教师认识到小学生的创新是相对而言的，不同于成人和科学家的创新，不只是创造从没有过的东西，不是高不可攀的，非凡的；另外创新是有具体显现的载体。

第二阶段：中观层面上，基于学科课程的经验性理解。

结合自己的学科教学经验和对学科本质的理解和把握，借助学科课程的相关资料，呈现出对创新素养及其培养的理解，这是被唤醒的认知，以某种相似的方式去理解。

“现在的数学课标明确地提出了‘四基’，即数学的基本知识、基本技能、基本思想方法和基本活动经验。小学生的创新是和他们已有的基础知识密不可分的，学生的创新思维是在他们已掌握的知识基础上进行的，学生只有掌握了一定的知识后，才能较好地把这些知识创造性地运用到他的其他活动中去。没有“四基”的积累，就不可能有创新素养的发展，两者相辅相成、互相促进，不可偏废。”

“其实平时的学科教学中也有培养学生创新素养的行为，但是很少意识到，同时在学科教学中较少地关注带有学科特点的学生创新性思维品质的培养。”(www.xing528.com)

教师从创新素养和学科基本素养之间关系的梳理，以及与以往教学行为的反思、比较中理解创新素养的培养。认识到学科教学中的创新素养培养不是另搞一套、另辟蹊径，而是学科教学本身应有的责任，蕴含在日常的教学中；创新素养的培养不是全新的东西，平时教师的行为中也有体现，但在学科教学中关注不够。

这个阶段，教师对学生创新素养的宏观认识，与学科课程产生对接，主要表现在经验层面。开始投入智力、情感，但层次很浅，仍然没有动机的支持。

第三阶段：微观层面上，基于行动的情境化建构。

在这个阶段，教师在具体的课堂教学实践中，对创新素养进行情境化的、碎片式的建构，积累点上的、零散的经验。但是这个阶段是最复杂的阶段，也是时间最长的阶段，更是多样化的阶段。不同发展阶段的教师有不同的表现形态。如李老师在这节课后认为，语文课堂中要培养学生的创新素养，要引发学生思考、关注体验、关注表达，让学生主动学习。

下面是以李老师小学语文三年级（上）《梅兰芳练功》教学研究过程为例，作深度剖析。

教师经历了自己备课、集体备课、课堂教学、课后交流和共享四个课堂研究阶段。

教师“创新”，顾名思义，创造新的事物。刚接到上课任务的时候，我认为创新就是要与众不同，脑海中就想着语文教学可以如何改变，怎样把语文课上得与众不同、别出心裁。但是，越想越觉得毫无头绪。

关注自我——教师从自我出发，关注如何创新课堂。发现很难做到，从而产生理念与行为之间的矛盾。（原来的想法在教学中很难落实，所以会觉得以前认识得不对，想着怎样上得不一样，把自己给禁锢了。）

回到家中，我就在网上去学习一些关于语文创新的文章。记得一篇文章是这样诠释“创新”的概念的：学生作为独立的个体，通过自主地学习，能再次发现别人已经总结的经验，掌握其中蕴涵的基本规律，并具备一定的运用能力。小学生这种再次发现能力也是创新。

关注学生——教师在学习中的选择性建构，转换视角，改变原有认知，着眼于学生。原来小学生的创新是相对的，体现自主性。找到理念与行为之间的链接，问题也迎刃而解。

为此，我想到我们从第三单元开始进行的词语理解能力训练，我们可否从这个训练点引导学生发现问题、质疑问题？让学生在自主学习中找到词语理解的方法？比如联系生活实际、自身的生活经验，借助工具书或在语境中去理解、区分词语，等等。

虽然有了一定的思路，我也不确定这个主题定得对不对。我只是觉得语文教学的创新，还得立足于文本，指导学生正确理解、运用和积累语言文字，在对学生进行听说读写的训练过程中，开发、培养和发展学生的创新素养。

回归语文学科本源，围绕学科教学目标的实现。回溯原有认知，进一步聚焦，操作性越来越强。

本来只是想从字词理解的方法入手培养学生的理解能力，通过这次集体备课，我觉得我应该根据本班学生特点，在创新素养的培养上挖掘得更深一些。为此，我再次研读课文，觉得可以结合创新点，同时进行质疑能力的培养。我推翻了原来的教学思路，把教学环节又作了大幅度的修改。为了更好地让学生感受梅兰芳的人格魅力，我还借助课文插图资源，设计了“想象说话”。这样就为学生联系实际、运用词语表达自己的经历和体验作了铺垫。这些都是可以促进学生创新素养发展的。

修改教案的过程虽然是辛苦的，但在修改的过程中，我的教学思路越来越清晰，创新点在教学中如何体现也越来越了然于胸。

在集体备课的智慧互相碰撞后，创造新知。教师经过主动思考和构建，开始关注学生的主体性活动，关注学生的高阶思维。创新素养培养在这节课中的落实更有针对性。

对于词语的积累和理解，以后可以在课堂中有意识地挖掘有些词语，让孩子说说自己的理解，这样对句子、对文本的理解的确推动很大。久而久之，孩子主动阅读和理解课文的能力就会增强。学生会说“这个词我是这么理解的”“老师，我有个想法”，学生会自主地理解词语，这就是一种能力的提高。教师在备课中更多地要关注如何更好地提高学生自主学习的能力。在有了问题以后，学生会主动说“老师，这个问题我是这样想的”，这启发我很多事情要敢于放手，让学生自己去说，自己去做。

从以上叙述中，可以看出李老师通过本次课堂教学研究，沉淀了两种认识：要在课堂中结合课文内容提供孩子大胆表达的时间；孩子表达的时间增多了，但并不会影响课堂教学效率，相反，只会增强学生的理解能力。更重要的是激发了孩子自主思考、自主发现和敢于表达的意识和能力，孩子的表现就是很好的证明。

研究过程初步结束后，教师把自己创造的原初经验沉淀下来，并及时运用到平常的教学中。久而久之，形成自己对创新素养及其培养认知图式中的一部分，为第四个阶段的形成奠定基础。

在这一阶段，教师在实践情境中经历思维的怀疑、困惑和冲突，并主动探究问题解决的方法，表现出深度的情感投入和问题解决的强烈动机。

第四阶段：立体层面上，持续研究，系统建构。

教师通过对一节课中如何进行创新素养培养的思考与行动，可以说，只是积累了一个点上的经验。如何在整个学期、学年甚至年段中，在语文学科中落实创新素养的培养，需要从点的经验上升到面的，甚至是立体的经验，通过持续的行动，形成结构化的认识。