天津滨海新区塘沽区域教育科研生态系统的创新与发展

教育科研组织的生态环境，是指与教育科研组织产生、生存和发展相关联的周围世界，是教育科研组织内外环境中影响其生存的物质、能量和信息等各种条件的总和，是一个对教育科研组织的产生、生存和发展起制约和调控作用的多元环境体系。这里对教育科研组织的生态环境的考察，主要围绕教科研组织在教育系统内的生态位与支持系统展开。

（一）区域教育科研组织的生态位

生态位（Ecological Niche）是指一个种群在生态系统中、在时间空间上所占据的位置及其与相关种群之间的功能关系与作用。教育专家张录强在《教育生态位与中国教育改革》一文中指出：“生态位是一个既抽象，而又内涵丰富的生态学名词。它不仅已经渗透到现代生态学研究的诸多领域中，而且日益广泛地应用于政治、经济、农业、工业、教育等领域，并促使教育生态位、产业生态位、发展生态位等一系列专用名词产生，形成了强有力的理论分析和实践工具。通俗地讲，生态位就是生物在漫长的进化过程中形成的，在一定时间和空间内拥有稳定的生存资源（食物、栖息地等），进而获得最大生存优势的特定的生态定位。生态位的形成减轻了不同物种之间的恶性竞争，有效地利用了自然资源，使不同物种都能获得比较大的生存优势，这是自然界各种生物欣欣向荣、共同发展的原因所在。”

1.教育科研的生态位

在我国，教育科学研究工作与教学研究工作被看作两项不同性质的工作，分别由教育科学研究部门和教学研究部门主管或承担，属于教育生态系统中的两个不同的生态位；而在美国的教育生态系统中，二者被视为同一项工作，归属在同一个生态位中。

不可否认，以教育科研的方式进行教学研究或者在教学研究的基础上进行教育科学研究是教育工作的理想境界。但是，从我国的基础教育实际出发，在现阶段，把教育科研与教学研究作为两个谱系，明确二者的职责定位，处理好二者之间的关系，对我们现行的教育制度的发展和教育生态的改善具有重要意义。将教育科研与教学研究区别开来，一方面能够更好地帮助广大教育工作者了解两个生态位各自的性质和功能，以及它们在整个生态系统中的相互作用；另一方面，能够帮助教育管理者明确教育科研与教学研究的职责分工，更好地促进两个体系的和谐共生。

在这样的背景下，我国教育科研的生态位可以从两个角度诠释：从工作性质的角度，它是以提高教育理论和实践水平、促进教育的可持续发展为目标，利用科学的研究方法，探索或利用教育规律进行教育实践改进的一项系统性、创造性的工作，在教育工作中处于主导地位；从教育生态系统的角度来说，教育科研是教育生态系统中的子系统，它与学校、教师、学生、课堂等多个教育生态系统生态因子紧密相联，它的研究对象“可能涉及教育生态系统中的所有生态因子，而其研究成果也可能相应地作用和辐射到系统的任何角落，从而影响到教育生态系统的整体效应和动态平衡。由此可见，教育科研处于教育生态系统的核心位置，并具有较大的生态位宽度，教育科研对于教育发展有重要意义”。^[1]

教育科研在教育生态系统中处于核心地位，与马克思“科学技术是第一生产力”的理论不谋而合。马克思指出，社会劳动生产力，首先是科学的力量。在现代科学技术高速发展的今天，师资队伍建设仍然是基础教育发展的关键，而师资队伍建设发展的关键在于教育科研的发展——教育科研是教师专业化发展的根本途径，也是教育发展的根本途径。

2.教育科研与教学研究生态位辨析

在教育生态系统中，教育科研与教学研究属于两个不同的生态位，但是它们的生态因子基本属于同一群落，因此有必要对它们进行比较研究。

从研究目的来看，教育科研的目的是探索教育规律，构建理论体系和操作体系，指导教育实践，给教育决策提供科学依据，为教育未来的发展服务。教学研究的目的是利用教育理论、教育规律解决教育实践中的具体问题。

从研究范围来看，教育科研研究范围比较广泛。从宏观角度，包括特殊教育、学前教育、普通教育（基础教育）、职业教育、企业教育、农村教育、成人教育、高等教育、家庭教育、社会教育等不同的教育领域；从中观角度，包括教育史、比较教育、当代教育、未来教育等不同的教育范畴；从微观角度，包括教育管理、教育心理、教育评价、德智体美劳教育等不同的教育内容，总之，凡是与教育有关的内容和现象都可以作为教育科研课题去研究。而教学研究常常只是针对某一学段、某一学科的教学内容、过程、方法、手段以及教学管理等问题进行研究，内容比较单一，研究范围比较窄。

从研究方法来看，教育科研方法很多，如教育文献研究法、教育观察法、教育调查法、教育实验法、教育统计法、教育总结法等，在实际研究中往往是多种方法综合运用。教学研究方法比较单一，主要有经验筛选法、案例研究法。

从研究过程来看，教育科研是有目的的、连续的、系统的活动全过程。这个全过程有确定的课题、明确的目的和任务、周密的研究计划、可操作的实验程序、严谨的组织实施、科学的研究结论、严格的科研成果的论证。科研就是探索、创新、创造、开拓的过程。而教学研究往往是为常规教学服务的，不大强调方案设计，不大强调资料收集，也不需设计实验班、对比班，相比之下，缺乏严密性和系统性。

从研究成果来看，教育科研从个别的、偶然的、表面的现象中获得带有共性和普遍意义的规律，成果具有创造性、理论性、科学性，并具有推广应用价值。其表现形式一般为论文、报告、著述等。教学研究往往带有地区、单位及教师个人特征，常为某一教育教学规律的运用。其表现形式常为教学成绩、教学质量的提高，教学管理上的规范等。

从研究性质来看，教育科研属于深层的、繁复的理论性研究，教学研究属于浅层的、单纯的、简约的实践性研究。

从上述比较分析中可以看出，教育科研与教学研究两个生态位在研究目标上有深浅之别，研究内容上有宽窄之分，研究方法上有繁简之差，研究过程、研究性质也呈现明显的不同。

但是需要指出的是，从教育生态发展的角度看，它们拥有相同的学校、教师、学生、课堂生态群落，也可以作用于相同的时间和空间。所以，这二者又常常被看作一个不可分割的整体，教学研究被看作教育科研的重要组成部分。把它们作为两个生态位的意义是：第一，强调教学研究是教育科研的前提和基础，为教育科研提供素材和依据；第二，强调教育科研要围绕教学研究中亟待解决的问题开展研究，以解决教学研究中的具体问题为目标，为教学研究提供理论支撑和实践帮助；第三，强调无论对于学校还是教师，课堂教学还是课题研究，只有二者紧密结合才会爆发出持久的生命力。

在我国新课程改革之前，教育科研是“形而上”的研究机构，教学研究是“广而惠”的管理团队，二者之间几乎没有交集。教育科研工作的承担者是不从事教学工作的学者、理论家，他们对基础教育的理解仅限于他们曾经有过的基础教育学习经历、研究经历，对基础教育实践的了解多数是从理论文献、调查问卷中获知的。他们的研究成果往往得不到教育工作者—特别是基础教育工作者的认可。教学研究工作者多数来自基础教育一线教师队伍，对教学中存在的具体问题敏感而警觉，他们即时性的研究成果为基础教育教学工作的发展做出了巨大的贡献。但是由于日常教学事务的繁冗复杂以及种种其他因素，他们的研究成果往往缺乏严密性、系统性、前瞻性，理论价值不高，实践价值不大，推广价值有局限。

随着新课程改革的不断深化，教育理念、教学方法、评价方式的不断更新，原有的工作形态已经不能满足急剧增长的教育诉求，越来越多的教育工作者渴望通过科学的、有效的教育研究活动摆脱盲目被动的教育生活。许多从事一线教学工作的教师开始认识到，在新课程改革背景下，教师要研究教学，要研究“课标”，要研究教材，要研究教法，要研究学生，没有丰厚的理论积淀是难以为继的。只进行教学研究，不进行教育科学的研究，教育教学工作就不会有大的发展。从事教育科研的专家学者也纷纷走进校园，开启了基础教育科学研究的新时代。

但是，基础教育教师的工作时间毕竟有限，他们一方面要应对新课程的研发与实践，另一方面还要应对常规教学的转型与挑战，他们需要短、平、快的成果以解燃眉之急，教育科研工作不可能一下子成为全体教师的工作常态。同时，教师从“教书匠”到“教育家”是一个漫长的成长的过程。从开展教学研究到开展教育科学研究，从做好教书育人工作到著书立说，不仅要有“量”的积累，还要有“质”的飞跃，他们需要一个循序渐进、感悟内化的过程。采取教育科研、教学研究双轮驱动的方式，能够从不同层面对教师加以引导，满足教师的个性化的需求，更好地为教师的专业化发展服务。同时，也可以避免因生态位重叠带来的恶性竞争。

从2001年起，塘沽的教育科研工作与教学研究工作在经过了“分久必合、合久必分”之后，再次成为两个独立的体系——由塘沽教育中心教育科学研究室负责的教育科研工作体系和由塘沽教育中心教育研究室负责的教学研究工作体系，同时确立了“以服务基层、提高辖区教育教学质量和效益为宗旨”“以科研为先导、以教研为主体、以师资培训为手段、以信息技术为保障”的四位一体管理模式。明确的目标定位，有力地催生了两个研究体系的建立和发展；具体的分工与合作，有效地促进了两个体系的繁荣共生。实践证明，在塘沽教育中心“四位一体”工作理念的引领下，教育科研与教学研究两个生态系统相互依托、相互映衬、相互补充，在塘沽教育领域中发挥了巨大的促进作用，双轮驱动的管理方式使塘沽教育教学工作形成了百舸争流、百花齐放的独特风景。

3.塘沽教育中心教科室的生态位

塘沽教育科研行政生态系统的中枢系统是塘沽教育中心教科室（简称“塘沽教科室”），它是塘沽区域教育科研的主要管理组织。塘沽教科室在行政上隶属于塘沽教育中心。塘沽教育中心成立于2001年，由塘沽教师进修学校、教育教学研究室、电教中心、教育科学研究室合并组建，承担着辖区中小学教育科研、教学研究、教育技术、师资培训、课程改革等工作，具有服务、研究、指导、管理等职能，协助行政管理部门制定策略和措施，为深化课程改革、推进素质教育、提高教育教学质量提供专业引领、指导和服务。塘沽教育中心是塘沽区域教育的最高业务机构，是教育局直属的正处级单位。塘沽教育中心的职权多属教育教学上研究、指导、管理、培训的业务范畴，对人事、财政等核心权力涉及得相对较少。教育中心的人事和财政由区域教育局管理，工作人员的工资、津贴等由人社部门统一发放，财政上属于全额拨款事业单位，业务活动开展经费需报教育局审批后下拨。

塘沽教科室作为塘沽教育中心主要的业务科室和区域教育科学研究的管理部门，负责区域教育系统各级教育科研课题的申报、管理与指导，各级课题的研究，优秀教育教学成果的评选与推广，教育理论和教育科研知识的宣传普及，教育信息情报的传播和学术交流与研讨等诸项工作。在教育中心“四位一体”的工作模式中，教育科研发挥着先导作用。

历任领导都将教育中心“四位一体”工作模式解读为“教育科研为先导，教学研究为主体，师资培训为保障，信息技术为手段”，各项工作共同服务于教育教学。现任领导更进一步提出要加强部门间的整合与融合，力促业务上的协同共进。这些举措虽取得了一定成效，但并未使局面产生实质性的改变。各业务科室仍守着各自的业务领域和“势力范围”。而教科室与中心其他业务科室最重要联系纽带就是——科研课题。

同时，由于教育资源及投入的有限性、管理对象的同一性、研究对象的交融性，使得不同业务部门之间的冲突时有发生。在当前仍以升学率为主导的教育考核机制下，传统的教研部门被赋予了更多的责任与权力，获得了极大的支持与重视，成为业务中的“一线”科室。而诸如教科、师资培训、教育技术对学生成绩及升学率一时不能发挥立竿见影的功效，无形中就成了业务中的“二线”科室。这种梯队的划分在隐性、显性处都有体现。

在显性层面上，以教育中心2014年开始执行的绩效工资为代表。根据塘教〔2009〕76号文件规定，教育中心教职员工实行绩效工资，绩效工资由基本性工资和奖励性工资共同构成。其中，奖励性部分又可分为过程管理奖和终端管理奖两部分。其中过程管理奖占绩效工资奖励性部分的60%，终端管理奖占绩效工资奖励性部分的40%，终端管理奖每学期发放一次。

奖励的根据包括工作岗位、工作量、考勤和实际贡献几个方面的情况，方案力求做到客观公正，简便易行。过程管理奖分配方案如表4-12所示。(www.xing528.com)

表4-12

不难看出，在工作津贴一项，教研部门的教研员以1.2的系数区别于教科、培训、电教、课改等部门1.1的系数，享受与部门副主任等同的工作津贴。这相当于在制度层面对不同部门做出了梯队性划分。

隐性层面，基层学校、一线教师的认可度、领导的重视度、教育投入、科室成员的发展前景、科室成员的自我认识与定位在不同业务科室中均有所差别，教研部门和其他业务科室之间的差别尤为显著。

4.学校教科室的生态位

学校教科室作为学校的新兴组织机构，在学校处于何种位置？我们做了相关调查，结果见表4-13、4-14。

表4-13

表4-14

从表面上来看，教科室也是学校一个不可或缺的部门，得到了较大的重视和支持。但学校教科室地位究竟如何？为此，我们进行了更为细致、偏量化的考察。通过问卷调查，让基层学校教科室主任对学校教务处、德育处、教科室、总务处、电教处的受重视程度进行排序，调查结果如表4-15所示。

表4-15

依照以上排序，分别对第一、二、三、四、五位赋予5、4、3、2、1分，采用公式：S=（5N+4N+3N+2N+1N）/n（N为各部门排在第一、二、三、四、五位的相应个数，n为调查的学校总数），计算各部门的平均得分，结果如表4-16所示。

表4-16

在被调查的46所学校中，44所学校把教务处排在第一位，占比95.7%，平均得分4.96，说明教学工作普遍受到学校重视；德育处紧随教务处，在排序中主要集中于第二、第三位，平均得分3.80，表明德育工作在学校占据了重要位置；电教处在排序中主要集中于第四位，平均得分2.09，在一定程度反映了电教还没有在学校教育教学中发挥应有的作用；总务处在排序中主要集中于第五位，平均得分1.28。不难看出，在学校中业务性部门与非业务部门的认可与重视程度差异非常明显，这在很大程度上反映了总务处作为非业务部门长期得不到重视的现状；教科室在排序中主要分布在第二、三、四位，平均得分2.87，反映了教科室作为新兴部门，受学校的重视程度不一。在业务部门里，教科室的地位略高于电教部门，而它需要在教务、德育工作为主线的学校中寻求生存空间，更好地服务于一线的教育教学工作。

当然，教科室在不同时期的地位也在变化，在教科研兴起阶段、发展阶段、深入推进阶段，其地位都是有变化的。在当前，义务教育减负增效、逐步取消小升初考试的教育大背景下，教育科研发展的空间相当大。

（二）区域教育科研的支持系统

教育科研兴起、发展、繁荣的历程，也是教育科研制度、组织、管理、文化多层面协调发展、完善的过程。塘沽区域教育科研的发展，也得益于多层面的协调推动。

1.组织层面

在组织层面，形成了省市、区县、学校、课题组四个层级的教育科研组织架构。天津市教科院、天津市教育学会协调负责统领国家级、省市级的课题、论文的申报、研究、管理工作；区县教科室在推动落实国家级、市级课题、论文的研究与管理的同时，进行区级课题、论文的研究与推广；学校教科室主抓学校范围内的各级课题、论文管理，配合参与区域层面的各项教育科研活动，并进一步在学校里开展与落实；课题组是各级课题研究的基本单位，数以百计的课题组共同构成了学校、区域教育科研网络。

2.管理层面

在管理层面，也形成了区县为主、省市统领、课题组自主管理的管理体系。从省市到区县，再到学校、课题组，形成了多层级的管理体系，实现了从课题申报、开题、中期到结题的全过程管理。

3.制度层面

在制度层面，新课改实施以来，国家层面上对基础教育科研的倡导，呼吁科研兴教、科研兴校、科研兴师，并逐步将之制度化。各省市、区县先后成立教科研机构，建立教科研队伍，下拨教科研经费，使得教科研工作得以顺利开展。各区县相继结合国家教育科研方针、政策落实，制定本区域的教育科研管理与激励政策与制度。在塘沽区域，对学校的督导与考核、校长考核、教师评职称、教师评优等方面，教科研都作为一项重要的考核内容，打分评分并计入业绩。

4.文化层面

在文化层面，教育科研推行数十年，得到了很多学校与教师的认可。教育科研已成为学校特色发展、品牌打造的强大动力，科研兴校在实践中变成了现实。科研兴师也在教育实践中得到了印证，一批教师依靠教科研成为了教学名师，教育科研在教师专业化发展中的作用逐步显现。教育科研活动在各校得到有效有序开展，五分之一的教师都有自己主持的课题，绝大多数教师也都有自己参与的课题，教育科研步入了发展繁荣时期。