构建区域教育科研生态系统的实践研究结果：主客体关系的历史嬗变

主体和客体是用以说明人的实践活动和认识活动的一对哲学范畴。主体是实践活动和认识活动的承担者；客体是主体实践活动和认识活动指向的对象。

（一）主客体关系的历史嬗变

1.主客混沌与魅化自然

人是自然之子，自人类产生之日起就不可避免地与自然打交道。人类社会早期，茹毛饮血，餐风饮露，人类力量比较弱小。在原始人眼中，自然威力无比，人只能从属于自然，依赖自然，消融于自然之中。人与自然是主客一体关系，自然和人类一样是有精神、有灵魂的存在，甚至是比人类更加强大的鬼魅。进入农业社会以后，人在与自然交往的过程中提高了对自然的认识，人的自我意识逐渐增强。自我意识的形成使人意识到自己的主体地位，开始把人之外的自然万物当作认识、实践的对象（客体）来看待。原始的混沌自然观发生了变化，朴素的自然哲学和有机论的自然观开始确立。但这一时期，自然界在人们眼里主要是一个生生不息、充满活力，有秩序、有规则、生长着的有机体。

2.主客二分与人类中心

从15世纪开始，人类文明进入了新纪元，人与自然的关系发生了重要的转折。笛卡尔作为近代哲学认识论的最初代表，提出了“我思故我在”的著名命题，借此命题，笛卡尔明确形成了西方哲学史上的“主客二分”模式，确立了人的主体地位。康德把理性自我提高到先验自我的地位，突出地强调了主体的理性认识功能，在哲学史上第一次系统地论证了主体的认识能动性，提出“人为自然立法”。黑格尔则把近代哲学的主体性思想发展到极端，认为人的本质是理性与自由。现代文化把自然完全当作主体认识和改造的对象，确立了人与自然的主客体关系。

主客二分的思维模式高扬了人的主体性，增强了人对客体认识的广度、深度和改造客体的力度，大大促进了科学技术的进步和生产力的发展。从这种意义上说，它对人类社会走向现代化起到了巨大的推动作用，是有积极意义的。但“主客二分”的认识论模式也反映了人类作为物种个体所具有的狭隘性，它遮蔽了人与自然的有机联系，以机械论自然观代替了有机论自然观，导致了人对自然关系的彻底改变，形成了人类中心主义的生态伦理观，人类由崇拜自然转而崇拜自身的理性^[14]。

3.主客统一与和谐发展

面对当代日益严重的生态危机，人类认识到主客二分认识论模式的危害，开始反思并调整人与自然的关系，并试图在自然价值论的基础上实现自然观的转向，从机械论世界观转向系统论、有机论自然观或生态自然观。当代生态伦理思想大体上可划分为两大流派：人类中心主义和非人类中心主义。人类中心主义主张从人类的根本利益出发，提倡合理地利用自然资源和保护生态环境，以保证自然界能够长期满足人类生存和发展的需要。人类中心主义只承认人类是唯一的主体，唯一地具有内在价值，把人类自身当成道德关心的对象，认为只有人与人之间才存在直接的道德义务，否定自然物的道德地位，人与自然的关系不具有任何伦理色彩。之所以要把道德关系施于人之外的存在物，是因为把自然当作履行人与人之间义务的中介或工具纳入了道德视野，保护自然环境的目的实质上是保护人类自身。人类中心主义在人类与自然的关系中强调人类价值的独特性和优先性，忽视了人类价值与自然价值的渗透性和一体性，只是承担对自然的间接义务，而不是对自然物本身的直接的道德义务。非人类中心主义（包括生物中心主义、生态中心主义、动物权利论、深层生态学）认为自然不仅有外在价值而且有内在价值，拥有独立于人类需要的自身价值，肯定自然万物对保护自然环境、维护生态系统平衡的积极意义；认为人类不能仅从保护人类利益的立场出发去保护自然环境，更应该从自然本身利益的立场去保护环境。自然中心论由于过分强调自然整体价值对于人类价值的根本性和优先性，而常常脱离人类价值来谈论自然价值，尤其是在谈论对自然环境的保护时，甚至把自然价值的保护与人类价值的实现完全对立起来。人类中心主义和非人类中心主义在生态伦理问题上的缺陷，从根本上说是认识论上的失误。无论是人类中心主义还是非人类中心主义依然没有摆脱传统的主客二分的局限，它们或者单纯立足于人或者单纯立足于自然看待人与自然的关系，把人与自然看作相互对立的两极。

生态文化的主客体模式，既不同于主客不分、神人混融的农业文化模式，也不同于主客对立、世界祛魅的因果机械文化模式，它的基本特征是主客相异相依的系统模式，这一模式具有三大特点。其一，系统的有机存在性。在存在观上反对物质实体与精神实体的二分法，确认从自然到人类社会，从无机界到有机界，从亚原子、原子、分子、细胞原生物、生物有机体到人类社会、宇宙星系，都是具有自稳与自组性的有机系统，并共同组成了一个巨大的生态系统，每一系统相对于整个生态系统都具有自身的存在价值；同时任何一个系统都是整个生态大系统的一个部分，都不应将自身的存在价值凌驾于整个大系统之上，系统价值高于部分价值，但都会在自己所处的系统等级位置上获得相应的价值承认；每一系统都要服从共同的系统规范（整体性、自稳性与自组性、系统等级性），这样才能保证系统自身的生命力。其二，存在的系统关联性。对机械论的文化模式来说，万物普遍联系的观点并不陌生，但其认为物质实体的联系必然是外在的，但对生态文化来说，存在不是物质实体性的存在，而是系统性的关联存在。其基本观点有：首先联系是存在性的，是每一系统存在的基本条件，不是工具性的征服式的因果线性关系，而是共融共生的网络关系，每一系统的存在都要依靠与其他系统进行充分的物质、能量、信息交换。其次，这种关联不仅仅是系统间的外部关联。而且是一种内部关联。生态世界观认为，现实中的一切单位都是内在地相互联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的。就每一系统本身来说，相对于其内部的各部分，它又是一个大的等级系统，各部分是一些次级系统，共处于相异相依的共生关系。其三，存在的系统整体性。这种整体不是惰性的加和整体（即整体可以还原为部分之和），而是具有自稳与自组性的非加和生态系整体。每一系统都处在一定的系统等级序列中，相对于其上的系统，它属于整体的一个部分，相对于其下的系统，它又是整体本身；在不同的透视角度下，每一系统既是整体，又是部分，这样系统与系统、部分与部分、部分与整体既相异又相依共生于生态网络整体中。

生态文化模式对主客对立分裂模式的克服，不是主观上泯灭主客的界限，而是以系统存在代替物质实体与精神实体的机械划分，改变工具与目的、主动与被动、因与果、肉体与精神的机械思维模式，从系统存在的相异相依、共生共荣、自稳自组的生态系规范出发，从根本上改变人们看问题的单向透视模式，提倡一种新的思维范式，以应对人类所要面临的生存挑战。

（二）塘沽教育科研主体及主体生态

主体的分析视角是按照主体基本特征（选择性、自主性、能动性和创造性等）的作用取向及标准去认识、整理、要求教育活动和现象。这一角度所注重的是活动本身所具有的意义和存在价值，把发展性作为研究和分析各种教育活动的出发点和本位。环境的分析视角是按照联系的、优化的、整体涌现性的假设或模式去认识教育活动和现象。这一角度所注重的是教育活动与条件之间所具有的意义和价值，以环境为本位，把环境促进学生的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。

塘沽教育科研主体有教育科研管理者和课题研究者两部分人员。其中教育科研管理者包括塘沽教育中心教科室科研员（含塘沽教育学会的实际管理者）、学校教科研主管领导。课题研究者包括课题负责人和课题组成员。科研管理者和课题研究者存在一定程度的身份重合。教育中心教科室的工作定位是“研究、指导、服务、管理”，教科室科研员首先必须是研究者，有了丰富的课题研究的实践经验再加上坚实的教育理论基础，才能为自己赢得职业尊严，才能有底气、有资格对基层教育科研提出指导意见，才能切实服务于基层教育教学工作。实际工作中，原塘沽教育局、塘沽教育中心所有领导和几乎所有的校领导都作为负责人领衔区域或校级课题研究工作，他们既是塘沽教育的实际管理者和教育科研管理人员，也是课题研究人员。与塘沽教育中心教科室同属教育中心“四位一体”业务部门的教研、培训、信息技术的领导和研究人员几乎都有领衔课题研究工作的经历。课题负责人除了部分由领导担任以外，多数由本区域教育教学工作的佼佼者们承担。

塘沽教育科研主体生态是指区域内教育科研管理者和课题研究者的生存状态，以及它们之间和它们与环境之间环环相扣的关系。

表2-5

（三）课题生态

现阶段，塘沽教育中心教科室教育科研工作仍以课题研究为主，在这种条件下，教育科研客体主要是指塘沽教育系统承担的课题，具体而言包括：课题来源、课题级别、课题内容、研究方法等。归属塘沽教育中心教科室管理的教育科研课题主要有获得全国教育规划办、中国教育学会、天津市教育规划办、天津市教育学会以及塘沽教育中心教科室立项的课题。从级别上看，主要有国家级课题、市级课题、区级课题三类。值得一提的是，为了普及教育科研工作、激发教师的研究热情、营造良好的区域和校域科研生态，塘沽教育中心教科室推动了特级教师、首席教师、学科带头人课题，区域重点课题研究和学校小课题建设。顾名思义，特级教师、首席教师、学科带头人课题是配合塘沽教育系统“三名工程”^[15]建设，为培养塘沽教育教学工作骨干力量所设，旨在提升名师们的课题研究能力，发挥他们的引领和示范作用，以实现研究和教学工作的良性互动，带动区域教育和科研工作的整体进步。以塘沽教育发展中的重大和亟待解决的问题为抓手，塘沽教育科研推动了区域重点课题建设。为获得更高水平的研究支持，区域重点课题均成功申报了市级乃至国家级课题。区域重点课题由塘沽教育行政和业务主要领导担任课题负责人，有利于整合行政部门、业务部门、学校、社区等各方力量，大集团作战优势明显。学校小课题研究^[16]是教师基于职场实际，以解决教育教学工作中的具体问题为任务，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种研究方式。方展画等以浙江省淳安县区域推进“小课题研究”实践为例，在中国教育报撰文称：“小课题研究是教育制度创新的重要成果，是教师专业发展方式的有效整合，也是实现教师成长的内驱机制，具有聚焦个体、彰显个性、周期较短、倾向平民的特点。其基本操作模式可以概括为：重拳强势的制度导向模式、缜密完善的组织架构模式、灵活便捷的课题运作模式、公开透明的过程监督模式、及时周到的支持服务模式等五个部分。”塘沽教育中心教科室依托区校级教育科研网络，为有课题研究意愿的教师提供了平台，优化了学校教育科研生态，孕育了为数众多的科研火种。(www.xing528.com)

【注释】

[1]朱小蔓 刘贵华.功能·环境·制度——基于生态理念的现代学校制度建设[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（2）：4.

[2]王秋月.天津市区县级教科室（所）科研管理的现状与对策研究[D].天津师范大学，2012.

[3]随着滨海新区行政管理体制改革的步伐，滨海新区塘沽管委会教育局后更名为滨海新区塘沽教育工作办公室。截至2014年8月15日，滨海新区教育体育系统行政管理体制实质性融合，撤销原塘沽教育工作办公室。2015年2月，天津市滨海新区教育（体育）局更名为天津市滨海新区教育体育委员会。

[4]天津市教育教学研究室是天津市教育委员会所属的基础教育教学研究机构，单位性质为全额拨款的正处级事业单位。天津市教育教学研究室始终坚持致力于构建中小学整体优化的教学体系；致力于创建“网络联系、中心辐射”的教研工作模式；致力于创造教研系统良好的工作环境，指导各区县教研部门，在研究的基础上，为教学一线服务。近年来天津市教育教学研究室围绕基础教育课程改革，以教研工作的创新，促进教学工作的创新，承担国家教育部和市教委交办的有关工作，研究制定配套文件，组织大规模的课改培训，深入学校、课堂进行调查研究和教学指导，着力抓好天津市基础教育资源库建设和教研信息化，探索基于信息化环境的适应基础教育课程改革需要的教研工作方法，努力提升天津市基础教育的质量和水平。

[5]天津市电化教育馆是市教委直属的教学研究性质的事业单位，是我市基础教育教育技术和教育信息化工作的业务管理部门。负责教育技术和信息技术的教研和科研，指导中小学运用教育技术和信息技术推动教学改革，探索新的教学模式，优化教与学的过程；负责教育技术工作人员及中小学教师的教育技术和信息技术基本理论与相关技术的培训；负责与文字教材相配套的电教教材等教学资源的研究开发及资源建设的管理；负责国内外优秀音、像、电子教学资源的收集、加工和存储；协助有关部门制定教育技术和教育信息化规划及教育信息化基础设施建设规范，并进行建设的咨询和指导。

[6]潘国青.学校教育科研新论[M].上海：上海教育出版社，2005：134.

[7]郑家裕.试论地方教育科研机构的发展战略[J].基础教育参考，2007（4）：55～56.

[8]王秋月.天津市区县级教科室（所）科研管理的现状与对策研究[D].天津师范大学，2012.

[9]刘福泉.中小学教科室的现实处境与发展途径.天津教育[J].2010（4）：19.

[10]成浩.关于把学校教科室更名为“教育发展研究室”的构想.天津教育[J].2010（4）：19.

[11]邱均平，苏金燕，牛培源.网络信息传播特点及其对和谐社会建设的积极影响[J].山东社会科学，2008（5）：38～39.

[12]李轶.教育行政：是什么、做什么——对某省教育行政机构组织结构、职能和行为的研究.北京大学教育评论，2007（2）：169.

[13]王明明，戴鸿轶.我国科研课题管理的制度体系建设——现状、问题及对策[J].科学学研究，2006（8）：196～202.

[14]吕逸新，陈红兵.主客体关系的嬗变与生态伦理思想的发展[J].山东理工大学学报（社会科学版），2005（7）：7～9.

[15]塘沽教育致力于培养和造就一支名教师、名校长队伍，培育一批名学校，谓之“三名工程”。

[16]方展画，程江平，徐敏娟.小课题研究：教师快速成长的有效途径[N].中国教育报，2011年1月3日.第4版.