构建天津滨海新区教育科研生态系统的实践研究

（一）教育的生态学研究

教育科研生态是教育生态的一个重要的子系统，它的提出与研究，得益于教育生态学研究的不断深入与发展。“‘生态学’一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒。1932年，他在著名的《教学社会学》中曾提出‘课堂生态学’的概念”，开用生态学的原理和方法研究高等教育之先河。20世纪70年代是国外教育生态学研究的兴旺时期，各种研究趋向也层出不穷。一些学者从教育与环境关系入手来探讨问题。在此背景下，美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明于1976年在其所著《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”这一术语，并辟单章论述。几乎同时，英国学者埃格尔斯顿出版了专著《学校生态学》（The Ecology of the School），以研究教育资源分布为主旨。20世纪八九十年代，教育生态学研究不仅范围更加宽泛，而且向纵深发展。一些学者把教育放在当代为世人瞩目的环境与发展的大背景下进行考察，如莱西和威廉斯合编的《教育、生态学与发展》（Education，Ecologyand Development）。华盛顿大学的古德莱德则侧重于微观的学校生态学研究，首次提出“学校是一个文化生态系统（Cultural Ecosystems）”的观念。鲍尔斯是这一时期成果较为丰富的教育生态学家之一，在短短的几年时间里，他连续出版3本专著（含合著），其内容既有对微观课堂生态的研究，也包括对教育、文化、生态危机等宏观教育生态问题的研究。

从总体上看，我国的教育生态学研究起步较晚，其中台湾和香港的研究又相对较早。台湾师范大学是较早进行教育生态学研究和教学的大学。20世纪60年代，台湾教育主管部门要求岛内各大学广泛开设教育科学分支学科，应此需要，台湾师范大学教育学系方炳林率先从事这一领域的研究，并著成《生态环境与教育》一书。他以社会生态、文化生态、家庭生态和学校生态为主，分别研究了各种环境因素与教育的关系。这一时期，比较有代表性的论著还有李聪明所著《教育生态学导论》，该著作针对台湾教育的现实，运用生态学的原理，对“教育经营”“幼儿教育”“国民教育”“科学、技术教育”“职业教育”“终身教育”以及“特殊教育”等各种教育问题进行反思。这种运用生态学的原理分析诸教育问题的研究框架，与方炳林从生态环境与教育的关系入手所做的研究很是不同，它们代表了两种不同风格的研究思路。

“我国大陆学者对教育生态学的研究，在20世纪80年代初有郑雪关于国外教育的生态评定的介绍，但大部分研究始于20世纪80年代末90年代初。南京师范大学环境科学研究所吴鼎福是较早进行研究并取得一定成就的研究者。自1988年发表《教育生态学刍议》以后，连续发表几篇论文，并于1990年出版了我国大陆第一本合著的《教育生态学》。进入20世纪90年代以来，有关研究开始增多，出现了一些专论。但这些研究大都是从宏观上对教育生态系统、教育与环境关系等问题所做的一般性探讨，而较少有深入的、具体的研究成果。”^[5]1992年，由天津市教育科学研究院任凯和白燕两位青年研究者撰写的我国大陆第二本《教育生态学》正式出版。就目前我国大陆出版的两本教育生态学专著来看，在研究对象和研究方法上可谓大相径庭。吴鼎福是作为环境问题研究者来关心、研究教育生态问题的，由于作者本人有较深厚的生态学知识基础，并希望将这些生态学原理运用于有关教育问题的分析与研究方面，因而他的《教育生态学》借用了不少生态学理论、概念、术语，生态学的色彩较浓厚。但是，这也使得这一著作的某些部分，所移植的生态学理论与关于教育问题的分析有待加强联系以达到有机结合的状态，以便减少教育生态学学科初创时期所不可避免地带有的生态学原理的类比与演绎的特征，从而加深对现实教育问题的探讨。任凯等人所著的《教育生态学》则正好相反，存在较少生态学原理的演绎，更注重探讨现实教育问题。2000年，华东师范大学范国睿的博士学位论文《教育生态学》出版，成为我国大陆出版的第四本教育生态学论著。其将文化、人口、资源、学校、环境与课堂等分别作为具体的系统，并力图从这几个方面考察环境对教育、学校和人的发展的影响。

进入21世纪，大陆教育生态学研究渐呈兴起之势。高等教育生态、学校生态、校园生态、班级生态、课堂生态、德育生态、学术生态、教师专业发展生态等问题吸引了一批教育理论研究者和实践工作者的注意力，他们发表了一大批研究论文。此外，还涌现了不少有关教育生态学研究的博士、硕士学位论文。

1.高等教育生态研究

2005年，广西师范大学贺祖斌教授出版了《高等教育生态论》，运用生态学的原理和方法，在构建高等教育系统生态观的基础上，着重分析了高等教育系统的生态承载力、生态区域发展和生态环境等几个生态问题。一些学者也围绕高等教育生态观、学术生态、高等教育生态环境、高等教育生态可持续发展进行了探讨，其研究主要集中于大学教育生态化、高等教育生态发展、生态发展战略等方面。这些研究涉及生态观的宏观层面，对生态观的本质研究不多，主要从国际环境、国内环境和个体生态环境（小环境）三个层次来研究高等教育生态环境。但对高等教育的群体生态环境、个体生态环境以及由不同的生态环境因子组成不同的高等教育生态环境的深层次研究还不多。“关于高等教育生态可持续发展的研究，概括起来，可以分为两个方面：一是高等教育如何为经济与社会的生态可持续发展战略服务，二是高等教育自身如何根据生态可持续发展的理念与原则进行改革。但如何在进行生态可持续发展战略中贯彻生态化的教育理念、关注系统内个体的可持续发展是未来高等教育生态研究的一个方向。”^[6]

学术生态是高等教育一个特有的形态，关于学术生态，有学者认为：权威的构成和地位、学术民主的状况、等级职位的流动性、信息资料的占有方式、知识传播的渠道、研究组织的构造、学术权力与行政权力的关系、资源的配给方式、学术评价机制的完善、教学的内容和形式、教学的组织等共同形成一个相对系统的学术生态。刘贵华博士专门就大学学术生态的主体、繁衍、危机、模式等进行了全面、系统的研究。他认为“大学学术生态环境由学校环境、学院（系所）环境、学科专业环境、课程组和课题组等四个环境因子组成。”^[7]

2.学校生态研究

学校生态学注重研究学校生态系统内部各个生态因子之间的相互关系。研究问题涉及了学校问题的生态学研究，学校、家庭和社区之间生态关系研究，学校变革的生态学研究。华东师范大学教授范国睿在《共生与和谐：生态学视野下的学校发展》一书中考察了学校教育生态系统的历史变迁：“古典学校—传统学校—现代学校教育生态系统的形成与演变；并从学校制度生态、学校组织生态及学校文化生态具体剖析了学校生态系统。”^[8]

3.课堂生态研究(www.xing528.com)

课堂生态研究将课堂视为一个生态系统，分析课堂内部与课堂教学生态环境之间的相互关系。西方学者尤其注重研究课堂生态系统内部不同生态因子之间的关系，特别是那些在原先课堂研究中被忽略与轻视的课堂生态因子与学生发展之间的关系。课堂生态研究的内容包括教师、学生、课堂环境、课堂行为、学科、课堂评价、社会等各个方面。其中，课堂生态中生命体（教师、学生）的行为和课堂环境是研究的主要内容。“从研究的对象群体看，国外课堂生态的研究以中小学基础教育为主要对象群体，同时，也包括特殊教育课堂、幼儿园课堂、大学课堂等。”^[9]对课堂生态系统的特征的概括，不同研究者进行了不同描述。一部分学者认为其具有动态开放性、网络系统性、自校平衡性和协同共生性。另一部分学者认为课堂具有整体性、协变性和共生性三大生态特征。还有学者认为课堂生态的特性包括整体性、开放性、发展性、平衡性和共全性。学者们对课堂生态的特征的总结虽然并不完全一致，但从中也能找到许多共同点。

4.教师专业发展的生态研究

教师专业发展的生态研究是教师专业发展的新的视角——生态学视角。它以生态学的视角来审视教师专业发展，重视教师赖以生存的组织环境、群体环境和教师自身的心理环境，以获得教师的专业发展教育生态环境保障。教师专业发展的生态策略主要有：①优化教师存在的生态环境圈；②教师积极建构生态自我。^[10]

5.德育生态研究

乔学斌教授从学校道德教育的困境出发，提出道德教育生态理念，进而从学校场域与学校道德教育生态、环境因素与学校道德教育生态、德育制度与学校道德教育生态等展开研究。

近年来，教育生态学研究在教育的不同层面展开。教育生态学研究主要呈现出由宏观走向微观、由理论探讨走向实践分析两个特点。以生态学的眼光来看，教育的不同层面可以被视为不同的“等级”。“使生态学能够对部分与全体做整体研究的基本概念是等级，是一种把事物放在有级别空间的安排方式。不同等级之间存在相互关联，但是运行机制却不相同。因此不同等级的研究成果不能直接相互推绎。”^[11]因此，对教育不同层面的生态学研究还有待进一步深入与系统化。从总体上看，我国的教育生态学研究还处于起步与探索阶段，还存在着有待解决的问题。“这些问题包括：①由于侧重于教育生态系统发生发展的宏观研究多，深入学校教育系统内部的微观研究少，要合理处理宏观与微观研究的关系；②由于借助于生态学理论进行理论推演的研究多，深入学校教育实际探讨教育实践问题的研究少，要合理处理理论研究与实践研究的关系；③由于试图进行教育生态学理论体系构建的研究多，试图变革学校教育生态实践、促进学校教育生态系统良性发展的研究少，要合理处理学科、理论构建与实践变革的关系；④由于侧重于教育生态系统某一侧面的研究多，真正运用教育生态学思维对教育生态问题进行全面系统的研究少，要合理处理具体领域的研究与全面系统的研究的关系。”^[12]

（二）教育科研生态的研究

教育科研生态研究刚刚起步，相关研究相对较少。陈娟从生态学的视角指出一线教育科研中存在的问题：①生态链脱节（教育科研与教育教学相脱离）；②生态失衡（教育科研成为教师成长的负重）；③生态规律的悖行（教育科研对于学生发展的不作为）；④群体动力的缺乏（教育科研为学校制造泡沫效应）。她同时提出了四点解决策略：①适度利用教育理论这一限制因子；②问题即课题的分层科研机制保障教育生态和谐与平衡；③不要漏失科研生态链中的“过程”环节；④分层多样评价机制激发生态群体动力。^[13]江苏省苏州工业园区教育局韩小瑛以丰富翔实的案例说明了苏州工业园区教育局在构建“大树型”课题模式中的一些成功管理经验。这个模式由“主干”课题、“枝干”课题、“绿叶”课题等三级课题组成：“主干”课题，一个课题撑起一片天空；“枝干”课题，一个课题集聚成一个研究的高地；“绿叶”课题，一个课题就是一本活的教科书。构建“大树型”课题模式是苏州工业园区建设区域教育科研文化选择的主要策略。上海市闵行区教育教学研究所夏鸿菊对学校教育科研现状进行了生态描述，认为其呈现出“大草坪”“人工林”和“大榕树”三种不同的状态。“‘大草坪’状态是学校教育科研比较普遍的景象。这种现状，最突出的特征就是单纯对‘数量’的追求；相对于‘大草坪’，‘人工林’具有更好的发展态势，因为‘林’有了一定的高度、一定的规模。用‘人工林’隐喻学校教育科研的现状，其主要的实质是学校教育科研的同质化特点，在理念上往往提出的是大致相同的口号，在实践中表现出大致相同方式与途径；‘大榕树’是一种高大的乔木，具有粗大的主干，并且从主干上垂下无数的气根，形成蔚为壮观的独木林，用它来隐喻学校教育科研发展状态，取其根深叶茂、根系发达、主干强壮的特征。呈现这种状态的学校教育科研已形成了强有力的发展态势，往往有了独具特色的科研龙头品牌。”^[14]学校教育科研发展达到这种状态，应该是我们所追求的学校教育科研发展的良好局面，但也还存在一些不可忽视的问题。我们发现主干强大的同时，教师个体在教育科研中的创造性和开拓性被弱化了。针对这些不同的发展状态，学校教育科研管理部门应制定相应的优化管理策略。缪建平对良好的“教育科研生态”进行了如下描述：它应该包括浓厚的科研氛围、浓郁的书香、和谐的研究团队、平缓的工作压力、有效的科研激励、高质的专家引领、积极的科研竞争、“问题即课题、教学即研究”的科研习惯等。同时，缪建平具体介绍分析了苏州工业园区新城花园小学的良好科研生态的形成：“①功能定位：进行科研价值引领；②注重常规：引导科研入格定位；③完善机制：激发科研持续热情；④走向自觉：追求理想科研生态。”^[15]陈国祥对江苏省靖江高级中学教育科研生态进行了介绍与分析：“通过建设教师发展的立体结构、完善科研管理的组织结构、构建课题研究的层级结构，学校科研逐步形成了根深叶茂、根系发达、主干强壮的‘榕树’态势，生态结构趋向于‘良性循环’。”^[16]还有研究者提出了县域生态科研的构建：“①制定规划，科学发展；②健全机构，形成网络；③建章立制，规范运作；④核心课题研究，驱动生态科研进程；⑤搭建平台，促进科研发展。”^[17]

综观以上研究，实践层面的研究显得不够深入。研究视角虽能从教育生态学切入，但多是对若干生态学概念或生态学理论的简单嫁接，研究也多局限在单一的问题层面，并未从整体性、系统性的角度对区域教科研工作进行审视。