教师的坚守：教学反思与专业发展

教学反思既是教师教学生活的重要部分，也是提高教师教学质量、促进教师专业化发展的有效方式。随着新课程改革的深入推行，其作用越来越得到一线教师的推崇，并为教师实践。一般而言，教学反思是指教师多视角、多维度，对教学活动所关涉的种种问题和环节进行反复、深入地审视与思考的行为与过程，以便教师通过不断反省教学行为、澄清教学信念，形成实践性知识和技能，使教学充满智慧与创新，有利于教师塑造自己的教学风格，提高教学效率和个人的教学能力。其直接目的是促进教师专业发展，最终目的是促进学生的全面发展。它不仅含有丰富的内容，还包括不同的层次，是理念与行动相互统一、认知与情感相辅相成的创造性的一个综合实践过程，是能力与责任相互支持的过程，受教师素质、学校文化、时间资源等多种因素的影响。

1.全面透析教学反思失真现象

从根本上说，学校教育教学质量取决于教师的教学水平，而教育教学水平随着教师的专业成长而不断提高。根据波斯纳提出的教师专业成长公式“成长=经验+反思”，学校领导和教师都非常重视和认同教学反思在促进教师专业成长中的重要作用。所以新课程实施以来，教师对其教学实践活动的反思受到强化。据我们调查，当前学校教师教学反思现状从整体来讲是好的。大部分教师认可反思的作用和价值并能够自觉自愿、积极主动地经常进行反思，尤其是在遭遇问题时，能够及时、主动地进行反思。将反思指向课堂教学和学生发展，目的是总结经验和教训，部分教师反思后也能跟进，主动根据反思结果改变教学中的不足、解决现实中的问题。但是，我们同时也能看到存在的问题。归纳起来主要表现在以下四个方面。

第一，教学反思的形式化。

教学反思是教师为了实现教学效率最优化，达到教学方式的不断改进的目的，而实施的一种内在的、自觉的教学行为，它根植于课堂教学实践，联系教育理论，立足于教师教学情感、智慧、学生现状及对教材的理解，是教师对自身教学方式、学生学习方式进行不间断的批判性思考的过程。然而，当前许多教育管理者甚至教师本人却将教学反思形式化和任务化，管理者将明确的反思目标强加在教师身上，并量化考核，甚至以此作为奖惩的重要内容。一些学校都对教师教学反思进行数量和规范等方面的规定。用简单“物化”的机械的任务替代本应充满生机、探究的反思过程，外在化和行政化使之成为流于形式的例行公事活动。目标和任务趋向的教师教学反思，缺乏基于实际问题的思索和真情实感的融入，从而变成从“文本”到“文本”、从“网络”到“文本”的缺乏体验和感受的“复制”与“粘贴”，或者是新课程时髦名词的罗列与堆砌。教学反思源于教师个性教学实践中对师生生活的研究以及潜心、细致入微的揣摩。反思的形式化必然大大削弱了教学反思的主动性和积极性，甚至成为教师的工作负担。

第二，教学反思简单化。

教师教学反思是一个受多种因素影响的互动过程。根据教学过程可将反思分为三个阶段：一是课前反思。教师在初步教学设计阶段，结合以往的教学经验和学情分析与判断，对教学内容和流程进行预设，使教学成为一种自觉行为。二是教学中反思。在教学实施阶段，教师凭借对课堂和教学事件的精准把握，敏锐地对某些教学现象、内容和环节及时剖析，并采用相应的补救和强化措施，以便保质保量，完成教学任务，从而促进学生的发展。三是课后反思。在教学任务完成后，教师对整个教学阶段进行批评性的总体回顾，总结经验，扬长避短，使教学感性经验理性化，从而常教常新。三个阶段的教学反思缺一不可，贯穿于整个教学过程中。但很多学校领导和教师都将教学反思局限于课后，通过写反思笔记和课堂日志的方式进行。这种已经被广大中小学教师所认同和接受的教学反思方式，将反思局限于课后，是基于对其简单化的理解而实施的程序化操作，忽略反思形式和内容多样化。实践中的反思有时需要立刻就某一知识点和环节进行即时反思，有时需要就整个过程和全部教学内容进行静静的回顾与琢磨，可以以个人的方式反思，也可以和同事及专家合作探究。

第三，教学反思封闭化。

学校文化封闭性、教师文化保守性与教学反思的开放性是相悖的。许多教师因此认为，教学反思应该凸显专业性，将反思自己的教学过程理解为自我反思的过程，而不愿与他人共享和互动，表现在行动上就是自我封闭，甚至将此作为教学隐私，不敢也不愿敞开心扉，接纳雅言，于是独自苦思冥想，局限于自我对教学实践的观察、分析和评价中。新课程理念所倡导的是开放文化和合作精神，教师反思应该是开放的，是面向专家、同行、学生全方位地敞开教学行为，要求扬长但不避短，多维度、全方位地开展反思，并与不同背景的主体组成多层次的反思活动，拓宽反思活动的对话空间，整合不同的认识和理解，增强反思的合理性和长效性。单一反思主体、狭窄的反思路径、片面的反思内容，可能会导致教学缺乏创新，研究问题的视域就会狭窄和肤浅，较少从自我专业发展的角度去进行反思，很难将教学反思深入到教师的教育价值观、教育方式和生活态度等层面。因此，教师必须借助他人的智慧和经验来完善和发展自己的反思成果。

第四，反思功能的虚无化。

杜威曾言，没有经过反思的生活不是值得过的生活。对教师教学而言，反思是架构教师自身经验与教学行为双向拓展的桥梁。没有经过反思的教学不是好的教学。因此，教师应主动干预自己的教育行为，提高教学效率。教师思想和智慧的灵光源于教师对教学问题的思考与探索，形成于与同行、学生之间思维的碰撞中。有些教师的反思停留在表面，说得情真意切，要总结原因，既要寻策略，又要觅途径，但往往是叙事记录多，理性思考少，甚至完全“移植”别人的东西，对自己教学问题综合分析与阐释得少，根本形成不了个性化的实践智慧，自然对改善教学行为，提高教学效能毫无价值。有些教师能从教学中得来反思，但视野和理论水平不够，制约着教师的反思行为，失败教训多，成功经验少，使反思表面化，得不到理性突破与创新，教学行为改进必然成问题。

2.全面把握教学反思内容

教学反思不仅是一个错综复杂的理论问题，更是一个关涉面广的实践问题，是在理论与实践之间构架的一座桥梁。作为教师，应该全面把握它包含的指向和维度，进一步从理性上加以认识，尽力回答要反思什么的问题，反思的目的和目标是什么？以什么方式进行反思？(www.xing528.com)

教学反思既要关注观念的反思，又要关注行为的反思。教师教学观念是在教学实践中形成的对教学的深层理解，教学活动是在一定的教学观念指引下进行的。教学观念与教学行为之间有着千丝万缕的联系，构成了复杂的结构和丰富内涵的“观念-行为”系统。教师进行反思时，要全面、系统的观照，不能顾此失彼，要在理论上对教学观念有一定的认识。从对人的观念来看，教师要简要知晓一般的对“人”的认识，要了解一般的对“学生”的认识，要知道一般的对“教师”角色的看法等。从对物的观念来看，教学观念包括对教学物理环境和心理环境的认识；从对教学活动的观念来看，对教学的理解尚未形成统一界定，是见仁见智的。这些都需要教师及时加以把握和理解。教师要对教学行为本身有一个明确、清晰的认识，站在“在场”和“离场”互补的视角对自身的教学行为进行客观评定；还要批判性地挖掘和领会教学行为与教学观念之间的内在联系，在具体的教学情境中对教学观念进行行为化，对教学行为进行观念化，进而实现主体客体化，客体主体化。

与一般的教学行为不同，教学反思要关注教学过程和内容，更要关注整体教育理念和目标。^[32]因为没有目标，过程就会失去方向，没有过程，目标就失去现实性。教学各环节的设置都是为了教学目标的高效达成，教学目标的设定和调整也是为了优化教学过程的质量。因此，为了塑造健康的教学生活，教学反思要处理好“过程-目标”这一维度的辩证关系。教师教学要实现的目标包括学生成长和教师发展两个方面。这意味着教师进行教学反思既要关注学生成长，也要关注教师发展过程。但教师发展和学生成长的“过程-目标”既有交叉也有分歧，在教学反思中如何处理问题，挑战着教师的反思智慧。但两者是对立统一的关系，因此教师首先要树立教是为了学服务的观念，坚持以学生为中心，反思的内容要以学生感受和体验为主，教师通过反思科学，有效地促进完善自我、提高教学方案水平，通过学生成长实现自己的“过程-目标”系统。

从静态来看，教学反思的对象具有明显的结构特性，构成了以学校为中心，包括社会和课堂的整体系统。就位置关系而言，我们将学校系统视为“内部”系统，将课堂视为“核心系统”，将社会视为“外部”系统。从系统论的观点来看，“外部”系统、“内部”系统和核心系统之间具有一定的自相似性，存在着相互影响和制约关系，这也决定了教师教学反思要具有宽广的视野和整体意识，唯如此，才能全面、深刻地认识教学反思这一事件的深层属性和原因。社会主流价值常常通过教育文件和政策加以规定和体现，并转化为学校的培养目标和课程目标，经过教学论加工成为课堂教学目标和方式。当然也有一些不利于学生成长的社会毒瘤通过隐性渠道，侵入学校内部，通过非法途径影响着教学系统。因此，教师在教学反思时，要运用自己的经验和慧眼，去其糟粕，取其精华。教学内部也是一个非常复杂的系统，既包括教师、学生等生命个体及其思想、理念等精神文化，还包括媒体、环境、仪器、校舍等物质文化；既包括教材、桌椅等等构成的物理环境，也包括氛围、情感等心理环境。教师进行教学反思要善于运用“整体思维”，洞察系统之间及其要素的关系和相互作用，从而提高教育教学质量。

3.全面掌握教学反思策略

教学反思策略是指有助于深化教师教学理念和目标认识，促进、优化教师教学反思行为，从而提升教师教学反思能力的方法。鉴于教学是个性化创新活动，立竿见影和四海皆准式的反思策略是不可能存在的。这就要求教师在选择和建构教学反思策略时，必须针对上述存在问题和相应维度，观照好“理性探寻与行动尝试互促关系”“个人探索与群体协作互补”“个别问题与共性问题兼顾”等策略。

首先，要促进理论和行动的互动。

教学反思质量和能力的提高，需要教师在观念内化和行为探究两个方面协同起来。我们在调查中发现，鉴于理论的抽象性，很多一线教师认为，教学行为源自教学经验，并不需要理论的指导，深入地研究和思考教学理论是专家的事情，与自己关系不大。他们希望的是一种简化、普适、可操作的，“简易的”教学指南，希望借助于整个指南就能将课上好。事实上，新课程所提倡的反思型、专家型教师培养，不仅要教师学习教育教学理论，更要他们能够结合实践进行反思和内化。只有如此，教师才能领会教学理论的真谛，更好地指导实践并形成自己的教学艺术。“缺乏教学理论的指导，……教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动。”^[33]教师的理论学习应该基于教学、通过教学和为了教学，他们在教学中质疑并印证教学理论，不断建构具有鲜明特色的、个人化的教学理论，即实践性知识。脱离教学理论指导的教学行动很难保证教学的科学性和合理性，教学理论只有借助教师行动才能展示其价值和活力，并被内化和改造。教师可以通过教学反思日记的撰写、优秀教师成长个案的研讨以及教学试验等方式方法促进两者互动，提升教学反思能力。

其次，要将自我内省与外部交流结合起来。

吾生也有涯，而知也无涯。对个体来说，教师的知识信息和能力毕竟有一定的局限性。因此，教学反思不仅要求教师个人有强烈的学习动机、活跃的思维品质、丰富的知识体系和卓越的创新智慧，还要求教师学会寻求外部力量，创造相互信任和朝气蓬勃的教研文化，将自我反思与外部交流相结合，从而提高反思实效。在反思性教学中，教师要有专业自觉，积极主动探索，提供素材、积累经验。同时，教师还要打破教学自我封闭的藩篱，自觉开展同事间的批判性对话，用开放性的对话和讨论启迪每位教师的思想，利用好同事的观点和良好的建议等专业资源，营造一种合作的文化氛围，促进教学经验互补、过程互动、行为互助，也促进知识的共享、思想的碰撞。这要求教师个人主观上，从自我封闭的狭隘观念中走出来，调整心态，改善教学行为，积极争取外部援助与支持。而学校领导要建构教师主体意识，营造民主、宽松、和谐的研究氛围，淡化评比比重，帮助教师创设更为丰富的教学资源。

最后，个别问题和共性问题要兼顾。

反思是以问题为起点的，指向问题解决和教学能力提升。首先，教师要能敏锐感知到自己教学中的个别问题。教学中个别问题的存在使得教师开始从自身查找原因，从而形成反思的起点，这也是影响反思的首要因素。其次，坚持“教学为促进每一个学生发展”的理念，反思如何依据个体差异，提供适合不同需要的问题解决途径等共性问题，要求教师思考自己所设计的教学目标能否适合所有学生？如何才能满足不同层次需求？采取什么方式提供学习机会？他们在学习过程中可能会遇到哪些问题？怎样实施个别化教学等。我们的调查发现，目前教师最常见的反思途径和方式是写反思日记和教学日志，教师之间有一些教学问题的探讨，多是随机进行的，彼此并不了解他人反思中所描述的具体场景，甚至不认同别人的反思，难以找到共同语言。真正的教学反思应充分发挥教研组和年级组的优势，多途径获取信息，多角度审视，以研究课为媒介，以“教学策略是否有效？”等为共同的反思指向，将反思渗透在课前备课、课上实施和课后讨论的全程之中。