教师形象与社会地位：传统与坚守

通过文献调查我们发现，早在春秋时期，孔子用“学而不厌，诲人不倦”（《论语·述而》）来描述教师形象，战国末期，思想家荀子曾言：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。”（《荀子·大略》）可见当时荀子就将尊师重傅放在国家法度层面加以阐释，并用圣人标准要求教师，给予师道尊严很高赞誉，加之当时的教师都具有官职，教师社会地位当然很高。孟子则曰：“天降下民，作之君，作之师。”（《孟子·梁惠璋句》）”在《学记》中有这样的论述：“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”这里也可以看出“天地君亲师”的观念已经形成。毕竟为师者掌握丰富的科学文化知识，通晓治国之策，以身垂范，时而以“士”之气质与君王抗衡，时而为民请命，奔走相告，为师者是时代精英，因其崇高的社会地位，受人尊重。自汉代以来，儒家学说成为专制君主统治的正统治国理政思想，也因此成为教育教学的核心内容。教师作为知识分子，是文化人，得到社会尊重。自唐代以来，官学中普遍设立孔庙，建立从祀制度，教育上呈现庙学一体现象，从而为“道统”与“治统”、“学统”与“政统”间的繁荣与互动奠定基础。唐代韩愈认为“师者，所以传道、授业、解惑也”。明清后期以来，民间崇奉在家设“天地君亲师”牌位，这些认识和做法都突出了教师的地位和价值，特别强调“天地君亲之义，又赖师以明”。

传统意义上教师的社会地位之高，缘于教师的身份和生存境遇。我国的学校自产生以来，就是作为政府机构的一部分而存在的，在政教合一体制下，以学校为主要生活场域的教师当然也是政府官员，就秦汉以后的官学境遇而言，官师一体始终是贯彻始终的体制。这种官场和“学场”的联通，强化了教师的政治人角色和意识，其身份首先是学官，其次才是知识的传递者，确切地说，教师的主要任务是宣传统治者需要的所谓“正统”思想和学说，师生关系极端不平等，教师是绝对权威。当然学校还存在另外一种情形，即胡金平所谓的“剧场型学校”，教师好像是舞台上的演员，教学是其生存之道，和剧场的关系是暂时性聘约关系。^[16]身处这种场域中的教师身份是自由的，合则留，不合则离，体现出教学和学术本位的特征，教师保有独立的人格和自由，学校为促进专业教师发展提供前提条件，提升知识人的社会地位。战国时期的稷下学宫就是典型代表，作为教育机构，稷下学宫充分尊重士人，官方仅仅提供物质保障，先生们不以自身爱好打压其他学术思想和教学观点，师生关系也相对民主。但我国古代在儒学文化的作用下，无论是官学还是私学系统，教师群体的社会地位、生存境遇及表现出的师道观都表现出强烈的同质性，表现出一种传道、卫道、重道的社会价值和工具价值。^[17]这种传统教师形象深深地沉淀于伟大的中华民族文化传统中。(www.xing528.com)

清末以来，我国师范教育是仿照日本明治后期师范教育制度建立的，教师必须严格按照当时的政治需要开展教育教学活动，强调教师应有的“安贫”“乐道”“克己”的品格，要求教师为人师表，为政治服务，以社会道德规范作为教师资格的首要条件，具有明显的政治化和伦理化的倾向。这样，我国本土化的传统教师形象与源自日本教师的“圣职者”师道观契合一体，并被师范教育进一步制度化了。新中国成立后我国教育在学习苏联的过程中，一直固守着传统的师范教育制度和教师管理制度，教师形象和社会地位也无质的改变。