教师教学生活的实现途径及其坚守

教学生活是一种相对独立的社会生活，它要摆脱日常生活的繁杂与庸俗，也要摆脱“应然生活”过分强调学生对教师“命令”的服从状态，摆脱教师对先验理想的过分追求。教育研究者和实践者引进“可能生活”这一概念，以便突出学生主体理想、生活追求的差异性和多样性，以及师生主体之间的不同，克服教育教条主义和话语霸权，实现教师对幸福生活的追求。为此，教师的教育教学行为应着眼于帮助学生建构一种“可能生活”。

1.坚持正确生活立场

在教育学视野中，最重要的生活立场，是立足于学生的现实生活以及他们已有的生活经验，帮助他们踏上一条符合自身需要和条件的“可能生活”之路。社会学视野中，教学生活作为职场的可能生活，是以追求师生共同幸福为旨趣。赵汀阳认为，更好地生活才是关乎人的存在的有效分析单位，也是人的存在有别于其他存在的地方，没有生活的生命是无意义的，和一般动物没有差异。教师教学生活通过培养人的活动来促进人的成长与发展，来实现学生的美好生活，而教师本人在此过程中实现着生命的价值，创造自身和教学的意义，体验着由此带来的幸福和喜悦。由于受功利主义教育取向的影响，教师在实施教学活动的过程中，深受应试教育的束缚，而轻视学生的现实存在条件，压制了他们各种发展的潜能、兴趣和特长。这种“分数至上”的功利性取向，以学生应然生活为指向，其结果必然是牺牲学生当下幸福的生活，以破坏可能存在的美好生活为代价。而教师本人被教学与科研以及日常琐事所累，生活性征以倦怠、晦暗和被动为主，教学变成压制、负担，科研成为累赘，日常管理变成心病。因此，在教育教学生活中，作为教育者的教师应超越功利性的目的，立足于生活的立场，坚持终身学习和服务学生的宗旨。

学生是日常生活的主人，也是未来可能生活的主人，虽然他们处于成长阶段，但他们选择自己生活方式的权利不可剥夺。而事实上，随着学生身心的日益发展和视野拓宽，在新技术和网络的助力下，学生主动思考和独立判断的能力以及相应而生的创造性不容小觑，也迫切需要得到认可。因此，教师的教学应该少一些“告知式”，要积极营造开放、民主的成长环境。在教育教学活动中，教师要发挥先入为主的优势，在树立主体意识同时，也要尊重学生的主体性，赋予其行使主体生活的权利，培养其独立自主生活的品格和关键能力，将学生的现实生活和可能生活作为一切教育活动的出发点和归宿。在教育实践活动中，教师在抛弃以往高高在上的权威者姿态的同时，要保持自己的职业操守，丰富职业生活的意义，将职业活动所要达成的目标和自己的价值追求高度契合起来，坚持职业生活的本质是创造。教师不仅要拥有现实的职业生活，还要建构可能的职业生活，这既是对自己的生命负责，也是为学生的可能生活提供目的和意义参照。另外，恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”^[81]“可能生活”作为一种未定的生活状态，应该在其过程中，基于现实进行建构，师生都不能好高骛远，急功近利。传统教育中，教学生活的过程性被矮化，对“应然生活”的追求存在过多预设，在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，缺乏对生成的关注。在教师教育中，过多关注专业生活的工具性价值，忽略对生活意义的关照，使教师失去了和生活互动的机会，高品质的社会生活成为奢侈品，优化的日常生活有待消解。因此，师生都要反对教育只为遥不可知的未来生活做准备的倾向，重视师生实然生活、应然生活和未来可能生活的有机联系，避免“过于注重预设结果而遮蔽了过程本身的意义以及忽略了的教育目标的超越性价值的追求”^[82]。

2.激发自主求索的热情

可能生活指向一种幸福的生活，而这种幸福生活要靠师生积极情感的投入，是通过主体间自觉创造获取的结果。首先，教师要追求至善的人生目的。至善的人生目的，是教育求善的目的和“人性善”的要求，能带来无限的意义，只要坚持“至善”生活目的观，才能开创幸福的可能生活。包尔生（Paulsen）认为，至善是一种完善的生活，“是一种导向在和其他紧密相连的人们的密切交流中，身体的和精神的力量都得到完全发展并使之充分地实行于人的存在的所有方面，充分加入社会主要的历史和精神生活之中的生活”^[83]。教师追求的应是师生共同体、所有成员的整体幸福，鉴于至善生活的主体间性，共同幸福是个人幸福的基础，但局限于个体的幸福是不可能长久的；至善的生活是精神性的生活，师生追求的是源于精神上的自我实现及宁静自足，物质及名利的幸福只能是过眼云烟。至善的生活是一种创造性的自主选择，这源于生活世界的复杂性，教师不能把普遍有效的价值和原则强加给学生，在价值多元的时代，教师要教会学生自我认知、自主判断和价值选择。

其次，教师的教学行动具有自成目的性。教师教学应该对结果和过程的追求一致，不仅要求结果具有至善性指向，而且教学行动本身也必须是幸福的，否则完整意义上的幸福就不可能达成。“自成目的性”要求教师教学行为本身具有自足的价值，即平时所说的享受过程幸福。在教学生活中，只有教师自愿、自由，才能自为，才能体现创造性，并时时刻刻感到幸福，将教学信念真正融入教学生活中，淡泊名利，体验着自己创造性地对学生进行智慧引领和灵魂唤醒的快感。可能生活指向一种幸福的生活，只有自觉创造的幸福生活才受用。生活本身不具有道德上的至善性，它是多种范畴的对立统一。教学是一种反思性实践，反思性就是培养学生在现实生活中能够自主判断、自我反思的能力，能自觉抛弃应然生活中的虚无，更好地全面成长。

再次，教师的可能教学要坚持公正性。可能教学表现为一系列的人际关系，但师生关系仍然是整个过程的主要关系。在自我这一关系上，教师具有知识论意义上的反思性意识，要经常扪心自问，提醒自己尊重正义价值（例如智慧、勇敢、正直），还要秉持存在论意义上的反思性创造，将一些现实的、能够指导学生持续发展的理念和原则引进学生生活视域。教师要在自由自主的状态中，所谓公正，就是教师的自重，是对学生权利的尊重。后现代师生关系消解了“我-他”的主客体关系模式，教学是师生的交往过程，师生是一种自由的“我-你”共处关系，这一关系意味着师生之间进行的是一种人格对等、超越利益计较的交往和互动，体现为师生对一些规范的同等遵守，以便回避“我-他”这一关系模式可能带来的师生冲突。对共同规范的遵守，在实际生活中有助于幸福生活的创造，但却是一种视界分歧的规范，在理解和执行中必然存在这样或那样的问题。在教学生活中，公正性的师生关系，对学生而言是要以积极的人生态度，不断更新自我，并为生活目标付出努力，享受成长带来的幸福；对教师而言，面对具体的学生个体，要增强教育智慧，面对生动的教学事件，享受创造带来的幸福。

3.建立包容性制度体系

制度体系建设是教育管理和自我工作的基础，它以一定的标准和规范来调整教育系统内部和自我的生产要素，调动教职员工的积极性和创造性，提高学校教育教学效能。极富包容性的制度体系是在基于理解和信任的基础上制定的，主要靠教师自觉的遵守规范和标准，它是教师从现实生活走向可能生活的现实保障。可能生活的机制是合目的性和合规律性的统一，如果所有个体的创造性和主动性在教育场域中得到自由的发挥，自我价值通过自为得以自觉实现，那么教师现实的生活便向可能生活高度开放。这时的指导必须极富包容性，才能确保创造性的施展。这种制度体系体现的是对差异性的尊重和释然，学校教师的心智模式、理想追求、发展阶段各不相同，只有包容性制度，才能确保教师走向可能生活路径的无限开放和多元，才能保证教师拥有丰富多彩的可能生活。但是，当前学校制度体系的设计和运作，往往强调统一性和标准化，是一种一元的应然逻辑，充满了各种禁止性的规定，忽视和排斥教师差异性，造成很多教师囿于制度的束缚而不知道何去何从，完全按照制度要求教学，经常造成工作机制的呆板和低效。过多规定教师的职业生活，束缚师生手脚，必然消解了开创多种职业生活的可能性。制度体系应该是一个促进更好工作的机制体系，它应该体现在对过程的宽容和激励上，确保在一些基本问题上达成最基本的共识，它的设计和运行应该是一个求同存异的过程，为教师丰富的差异性留下广阔的生存和拓展余地。

教师从现实生活走向可能生活是一个渐进的过程，因此，必须克服学校制度注重结果、轻视过程的现象。可能生活的实现过程将会伴随着无限意义创生，任何忽视甚至旁加干涉都有可能导致教师生活意义的不完整。这一过程需要不断被激励，对教师来说，现实的日常生活能否向可能的日常生活转化，关涉到教师能否过上幸福的可能生活，要用日常生活的经验性优化教师日常生活，要用反思性创造消解这个容易组织化的现代社会，从而更好地促进日常生活逐渐、不断向可能的日常生活接近。教师的日常生活文化图式，是各个时代个体的生存模式内化的结果，反作用于文化发展，同时也渗透着社会运行的内在机理。这一转化过程往往会遭遇大量来自制度方面的羁绊和牵制，因此需要学校提供一种规范性文化，一种能够包容差异又能激励教师创造性的学校制度，这提供的是师生生活的主要内容。这种制度是人性化的，本质上指向应然，但实际上属于规范生活文化。学校要不断加强文化建设，努力营造健康、和谐的生态环境，为师生可能生活的建构提供良好条件。

4.提升幸福实践能力

教学是一种反思性实践活动，对教师而言，实践能力是职业生活的安身立命之本，是一个人获取幸福的基本条件，也是实现幸福的可能生活的重要保障。目前，教师职业实践能力不足，是教师普遍存在的短板，因此，教育教学管理者要积极创造条件，进行理念的引领和政策支持，并开展学校和社会各方面的合作，利用学校、家庭、社会等多个领域，提高教师的职业实践能力。

首先，要强化人格修养，提升生命境界。

教育是一项有魅力的事业，而教师人格是教育教学魅力的重要载体和体现。富有魅力的人格能使教师勇于担当责任，使教学产生身教重于言传的良好效果。诚如苏霍姆林斯基所言，若要使学校这把精致的乐器奏出和谐旋律，并陶冶学生的心灵，关键是把乐器的音调准，而要对乐器调音，主要靠教师的人格。他进一步指出，教师的思想信念、精神生活的丰富性和道德人格的完美性能够促使每一个学生自觉检点自己、反思自己的言行和管住自己的不良倾向。具有人格魅力的教师往往是睿智的，充满爱心，在教学生活中充满幽默且善解人意；在性格气质上富有灵气，为多数学生所接受；在能力上，富有教学机智，能够化难为易，以其高超的教育教学技巧传道、授业和解惑；在品质上严格要求自己，能富有同情心，引领学生堂堂正正做人，踏踏实实学习。

奉献是可能生活的价值追求，是创造可能生活的本质，是构成教师人格魅力的重要内容，也是学生认同的价值观。教育是以人格感染人格的事业，因此教师要从自我教育入手，加强人格修养，如拆除不道德藩篱一般，教师要超越单纯物质趋求，诗意地生活，艺术地教学，将自身人格魅力内化为学生的需求，为教师实现职场幸福创设条件。

其次，要强化职业认同，提高职业境界。

选择什么样的职业生活是人价值选择的结果。对自己职业的选择，应该既追求理想又不陷入虚幻，立足于现实却不限于功利，将具体的现实生存境遇同超越的价值追求加以统一，基于理性但又不固执，这也是教师选择教学作为职业的依据。教师应该认同教育对社会和人生的意义和价值，借此去创造自己真实的、具有高层次的整体质量的生活，从而实现自我，这也是教师职业认识的正确转型、职业境界的提升基点。教师可能生活的建构，不仅仅是对理想生活的向往和期待，也是价值选择和决断的过程。现实生活中，拜金主义、虚无主义大行其道，充满矛盾的关系网络致使外部生活形态纷繁芜杂。在这种既定的社会背景下，能否获得教育教学带来的幸福体验，教师的职业态度和认同感是关键影响因素。

因此，教师要充分认识自己的职业价值，以敬业为起点，以乐业为归宿，并将教学职业和自己的生命意义联系起来，在教育教学实践中真实地体验职场幸福。敬业是出于教师对学生负责的需要，也是创造教育幸福的必备条件，体现着教师对待本职工作的基础品质。无论何时何地，具有敬业精神的教师，都会以育人为己任，都会凭借隐藏在内心的意识活动尽职尽责。敬业可以分为“量性敬业”和“质性敬业”，“量性敬业”以高“体力”投入为特点，“而质性敬业”是指不断提升工作中“情智”含量的敬业，以巧干为主要特征。前者主要以起早贪黑、任劳任怨等为标志，主动放弃自己的休闲，后者强调勤于思索、探究方法、遵循育人规律等，强调巧干和效率。在教师工作量不断增加的情况下，要想真正获得职场幸福，还必须提倡教师质性敬业，这样才能使教师有空余时间进行独处和思考。思考是生命的高级形式，没有思考产生的愿望，就不能带来真正意义上的人的生活。只有在独处中，教师才能阅读、观察和反思，获得新的见解和对生活的领悟，才能使教师远离吵嚷的世界，获得片刻的宁静，以便进行自我省察，从而真正认识自己。教师除了就业外，还要乐业，当教师把教学当作自己生命的一部分，主动通过创新教学实践活动，从自己的职业生涯中领略出乐趣时，这样的生活才真正有价值。当教学实践成为生活的艺术时，教师便步入了职业与人生合一的最高职业生活境界。

最后，要在反思中自省，在研究中升华。

教学反思就是以自己的职业活动及其涉及的人和事为思考对象，围绕如何促进学生全面发展，对自己教学过程和结果进行重新审视与再思考的过程，简言之，就是教师对自己教学生活的抽身反省与自我观察，“自己跳出来看自己”。通过反思活动，教师可以借机全面理解教育教学规律和学生成长的需求，将教学活动中的一个特殊的、独立的事件、现象或环节与其所属的整体建立联系，深化对整体教学的认识，获得新的意义，从而更好透视和反省自己的思想境界、理论体系、情感世界、操作方略等，将细节及其所依附的整体与教师本身建立联系，进而形成相关的综合性事实与价值认识、检讨、判断。教师要保持敏感而好奇的心灵，经常、反复地对教学实践活动、个人经验、教学关系、教学理论等进行反思，让自己与对象对话、与自己对话，从而更好地理解对象、理解自己。

作为教师，除了完成教学任务外，还要不断开展阅读和学习活动，了解学科发展动态，深化理性认识，提炼实践性知识，从而让“教学与研究成为他职业生命的两条腿”。从目的论意义上来说，教师的科研活动的本质就是不断创造与超越，是生活意义的不竭源泉。创造性的科研活动可以深化人对事物的认识，生成新的知识和智慧，还会不断消解科研活动中的孤寂和艰辛。

教师只有善于在反思中自察，敢于承认自身的问题，勇于在科研中创新，将自我发展与职业要求有机结合，将职业意义和自我生命意义统一起来，才可能焕发永久的生命力和职业活力，成为自己可能幸福职业的设计者和实践者。

【注释】

[1]迟艳杰：《教学意味着“生活”》，《教育研究》2004年第11期。

[2]［德］埃德蒙德·胡塞尔：《纯粹现象学通论》，李幼蒸译，商务印书馆，1992，第459页。

[3]转引自薛晓阳：《论教育与教学的价值协同性》，《教育研究与实验》2006年第6期。

[4]［德］约翰·赫尔巴特：《赫尔巴特文集》（哲学卷一），李其龙、郭官义译，浙江教育出版社，2002，第124页。

[5]李学书：《“有效教学”的愿景》，《全球教育展望》2008年第1期。

[6]［德］米夏埃尔·兰德曼：《哲学人类学》，张乐天译，上海译文出版社，1988，第56页。

[7]［德］马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集（第42卷）》，中共中央马恩列斯著作编译局译，人民出版社，1979，第131页。

[8]［英］阿弗烈·怀特海：《教育的目的》，庄莲平、王立中译注，文汇出版社，2012，第7页。

[9]张云：《教育：向生活世界回归——杜威教育哲学的启示》，《探索与争鸣》2005年第4期。

[10]［英］阿弗烈·怀特海：《教育的目的》，庄莲平、王立中译注，文汇出版社，2012，第9页。

[11]［德］卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰译，上海译文出版社，1997，第2页。

[12]转引自徐冰鸥：《社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视》，《教育研究》2012年第7期。

[13]刘庆昌：《课堂里的精神空间》，《当代教育与文化》2011年第6期。

[14]［德］马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集（第1卷）》，中共中央马恩列斯著作编译局译，人民出版社，1995，第54页。

[15]［德］阿尔弗雷德·施密特：《马克思的自然概念》，欧力同、吴仲昉译，商务印书馆，1988，第14页。

[16]［美］爱德华·W.苏贾：《后现代地理学——重申批判社会理论中的空间》，王文斌译，商务印书馆，2004，第121页。

[17]薛晓阳：《学校精神文化建设的新视野》，《教育研究》2003年第3期。

[18]内容译自Joseph Dunne，“Arguing for Teaching as a Practice：a Reply to Alasdair Maclntyre，”Journal of Philosophy of Education 37，2（2003）：353—368.

[19]［德］卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991，第2—3页。

[20]杜海平、石学斌：《论生命哲学视野下教师教育价值取向》，《教育研究与实验》2011年第4期。

[21]［德］鲁道夫·奥伊肯：《生活的意义与价值》，万以译，上海译文出版社，1997，第97页。

[22]叶澜：《“新基础教育”语丝》，《基础教育》2004年第5期。

[23]Perry P，Professional Development：the Inspectorate in England and Wales（London：Kogan Page，1980），p.143.

[24]［美］埃里希·弗洛姆：《健全的社会》，王大庆、许旭虹、李延文等译，国际文化出版公司，2007，第22页。

[25]［美］埃里希·弗洛姆：《为自己的人》，孙依依译，生活·读书·新知三联书店，1988，第136页。

[26]［德］卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰译，上海译文出版社，1997，第99页。

[27]内容译自Bruffee K A，“Collaborative Learning and the‘Conversation of Mankind’，”College English 46（1984）：635—652.

[28]［美］帕克·帕默尔：《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍、余巍译，华东师范大学出版社，2005，第10页。

[29]［古希腊］亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆，1959，第3页。

[30]引自知乎问答，“怎么翻译「智慧」这个词最好？”，https：//www.zhihu.com/question/36540321/answer/545374461，访问日期：2015年10月15日。(www.xing528.com)

[31]《辞海》编辑委员会编《辞海（中）》，上海辞书出版社，1979，第3209页。

[32]中国社会科学院语言研究所编，《新华字典》（第十版），商务印书馆，2004，第629页。

[33]［英］伯特兰·罗素：《教育与美好生活》，杨汉麟译，河北人民出版社，1999，第39—40页。

[34]［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社，2001，第165页。

[35]田慧生：《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》，《教育研究》2005年第2期。

[36]内容译自Max Van Menan，“Pedagogy，Virtue and Narrative Identity in Teaching，”Curriculum Inquiry 24，2（1994）：135—170.

[37]Nel Noddings，“An Ethic of Caring and Its Implications for Instructional Arrangements，”American Journal of Education 96，2（1988）：215—230.

[38]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，教育科学出版社，1999，第12页。

[39]［德］第斯多惠：《德国教师培养指南》，袁一安译，人民教育出版社，2001，第123页。

[40]［美］约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，人民教育出版社，2005，第23页。

[41]Gilbert Highet，The Art of Teaching（Methuen&CO.Ltd，1951），p.32.

[42]孙志胜：《教学是科学还是艺术？》，《小学教学：数字版》2012年第11期。

[43]肖群忠：《智慧与知识》，《中国教育报》2012年4月20日第5版。

[44]熊华军：《教师：成为实践智慧者》，《现代大学教育》2010年第6期。

[45]Robert Maynard Hutchins，The Conflict in Education in a Democratic Society（New York：Harper&Brather，1953），pp.96—97.

[46]［加］马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社，2001，第134—135页。

[47]王永斌：《人文社会科学研究中的问题意识》，《光明日报》2005年4月5日第8版。

[48]杜萍、王兆坤：《试论教学智慧及其生成条件》，《课程·教材·教法》2009年第2期。

[49]田慧生：《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》，《教育研究》2005年第2期。

[50]［德］埃德蒙德·胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社，1988，第58页。

[51]［荷］泰奥多·德布尔：《胡塞尔思想的发展》，李河译，生活·读书·新知三联书店，1995，第165页。

[52]［德］埃德蒙德·胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社，1998，第87页。

[53]［德］埃德蒙德·胡塞尔：《纯粹现象学通论》，李幼蒸译，商务印书馆，1992，第459页。

[54]周序：《教育中的生活世界：从“回归”到“超越”》，《现代远程教育》2015年第3期。

[55]蔡春：《现象学精神及其教育学意蕴》，《教育研究》2009年第8期。

[56]［美］约翰·杜威：《我的教育信条》，载《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，人民教育出版社，1994，第116页。

[57]Robenstine C and Cuffaro H K，“Experimenting with the World：John Dewey and the Early Childhood Classroom，”History of Education Quarterly 35，4（1996）：467.

[58]Ellen Condliffe Lagemann，“Experimenting with Education：John Dewey and Ella Flagg Young at University of Chicago，”American Journal of Education（1996）：171—185.

[59]John E.Petrovic，“Dewey Is a Philistine and Other Grave Misreading，”Oxford Review of Education 24，4（1998）：513—520.

[60]［美］约翰·杜威：《我的教育信条》，载《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，人民教育出版社，1994，第6页。

[61]同上。

[62]［美］约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001，第200页。

[63]同上书，第314页。

[64]［德］胡塞尔：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆，2001，第188页。

[65]余小茅：《还有比知识更重要的……》，《全球教育展望》2005年第3期。

[66]蒋建华：《重能力对，轻知识错》，《中国教育报》2004年3月6日。

[67]郭华：《评“教学回归生活世界”》，《教育学报》2005年第1期。

[68]郭晋燕：《论教育回归生活世界》，《首都师范大学学报（社会科学版）》2010年第53期。

[69]罗祖兵：《教学与生活：“回归”的反思与“后回归”的设想》，《现代教育管理》2011年第6期。

[70]檀传宝、班建武：《实然与应然：德育回归生活世界的两个向度》，《教育研究与实验》2007年第2期。

[71]陈文海：《可能生活：德育回归生活世界的或然向度》，《教育学术月刊》2012年第6期。

[72]赵汀阳：《论可能生活》，中国人民大学出版社，2004，第149页。

[73]赵汀阳：《论可能生活》，中国人民大学出版社，2004，第149页。

[74]朱宝信：《希望本体论与实践本体论：一种比较性的研究——评布洛赫对马克思哲学本体论的重建》，《南京社会科学》2001年第12期。

[75]赵汀阳：《论可能生活》，中国人民大学出版社，2004，第149页。

[76]［德］米夏埃尔·兰德曼：《哲学人类学》，张乐天译，上海译文出版社，1988，第172页。

[77]［美］赫伯特·马尔库塞：《单向度的人》，刘继译，上海译文出版社，2006，第166页。

[78]［加］大卫·杰弗里·史密斯：《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，教育科学出版社，2000，第131页。

[79]［德］O.F.博尔诺夫：《教育人类学》，李其龙等译，华东师范大学出版社，1999，第56页。

[80]杨靖：《新兴技术改变课堂教学形态》，《科技日报》2014年6月27日。

[81]［德］马克思，恩格斯：《马克思恩格斯选集（第4卷）》，中共中央马恩列斯著作编译局译，人民出版社，1995，第224页。

[82]郭元祥：《论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观》，《教育研究》，2005年第9期。

[83]［德］弗里德里希·包尔生：《伦理学体系》，何怀宏、廖申白译，中国社会科学出版社，1988，第1页。