教师的坚守：教学生活的选择

“生活世界”这一概念是20世纪末从西方哲学中舶来的，并迅速成为哲学界的“热词”，逐渐用于社会科学的各个领域，也成为教育教学改革的主要理念之一。在世纪之交，教育学者们围绕什么是生活世界、教育能否回归社会和如何回归等经典问题展开了旷日持久的研讨，形成丰富的研究成果，只是近几年，人们逐渐回归理性，这一讨论热度略有下降。笔者认为，学者们纷争的问题主要围绕教育要“回归”的是哪种生活世界和以何种方式“介入”生活世界。

平常人们谈及的“生活世界”，是由胡塞尔在其著作《欧洲科学的危机和超验现象学》中提出。在该书中，所谓“生活世界”是“作为一个实在，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”^[50]。这里胡塞尔所谓的“生活世界”是先验性的，因此这一概念必须在超验的意义上使用，才具有可操作性。可以看出胡塞尔所谓的“生活世界”较之于“日常生活世界”更为原始，指向先验的、主观的、理想化的乌托邦社会。生活世界是胡塞尔的意向性理论的进一步阐释，世界不是由实证主义所谓的“客体”构成的，而是由一种纯粹的自我意向性活动构成的构成物，是一种观念的本质存在。胡塞尔特别强调，根本不存在独立于意识之外的“客观世界”，关注重点不应该放在世界如何相对于意识而存在。沿着这一思路可以发现，胡塞尔所关注的，不同于杜威所谓的经验生活世界，更不是从笛卡尔至康德以来的理性世界，而是日常的生活世界，更确切地说，是人的感性世界、意见世界。胡塞尔认为生活世界和客观世界具有更高的科学性，在传统哲学看来，客观世界由科学知识构成，是不能被知觉的、静态的东西，不是被经验的理论-逻辑的构成物；但在胡塞尔这里，生活世界却以现实的被经验为特征，成为知识的奠基性、科学性的东西，甚至“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去”^[51]。因为再完美的科学知识，如果脱离生活世界，它的意义和价值也会因此大打折扣，只有彻底地追溯生活世界的主观性，才能达到世界的最终的存在意义。^[52]一切实证研究成果必须回溯到自明性生活世界，才能创生意义。正如胡塞尔指出的那样，“生活世界”这一概念的“唯一任务和功能在于阐明这个世界的意义”^[53]。

事实上，生活世界概念体系体现了胡塞尔的现象学与人性之间的关系，强调心物之间形成的一种和谐关系，以及人活着和生活着的意义和机制。因为现实生活中，实证主义严格关注客观性，而忽略了关乎人性的观念；同时，人们对科学性的痴迷以及实证主义思维方式的支配地位，导致人们只强调客观真实和被确证的东西，而否定和压制对具有根本性“意义”问题的反思，导致人与世界关系的割裂。将胡塞尔的“先验生活世界”引入教育领域，以便引导教学改革，其目的是让人们不能仅仅关照客观知识的价值，将学生的生活经验世界和科学世界截然分开，忽略知识之于师生的价值，忽略师生的“主观性成就”^[54]，使知识对学生而言成为无意义的符号。于是，很多学者提出教学要精选贴近和联系生活世界的内容，在认清教学规律的基础上多一点生活味道和人文性，教师要转变教学观念，提高自身素养和智慧，正确处理师生关系等。这些想法在“悬置”客观知识的同时，也忽略了学生的主观体验和感受，没有强调在教学过程中，知识对学生意味着什么及获得学生的认可等根本问题，无助于师生在学习过程中形成主观成就感，不利于激发教与学的热情。在教学过程中强调“科学世界”回归“生活世界”，就是要重视学生和学习内容之间的关系，强调教学的真实性和情境性，“需要以教育学意向、教育学敏感、教育学机智去抓住每一个教育学时机，把在各种场合与孩子之间的相遇转化为一个个富有教育学意蕴的行动与教育学事件”^[55]，使师生在教学中体会到成功的快感和收获的喜悦。

谈到教育与生活的关系，我们不得不想到杜威提出的“教育即生活”的思想，面对有知识取向的分科教学对学生造成的危害，杜威指出：“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。”^[56]后来的研究者和实践者在杜威教育理论的基础上，认为教学应该回归到日常生活世界。在我国当前的基础教育改革实践中，德育领域就是以回归生活为基本理念，很多教师也因此创造性地提出了教学联系社会实际和学生生活的教学策略，也出现过教育走进人的现实生活世界、面向现实生活世界中的人等观点。这些认识和主张与其说是在乎教学回归生活世界，还不如说是更加看重和强调学生的生活经验。

“经验”这一概念在英语中是“experience”，是经历和体验的意思，在杜威的实用主义哲学中居于核心地位，杜威认为儿童是教育的出发点，也是教育的归宿，主张用经验来改造教育，教学过程中应考虑到儿童生活经验和知识之间的统一，不能将客观知识当作是外在于儿童的、需要儿童加以学习的对象，只有将知识和学生的经验有机结合起来，才能更好地调动学生的积极性和主动性，从而更好地促进学习。思想、观念、理解等理性知识，都应该是服务于人的生活目标的，其与人在日常生活中的利益和经验的相符程度如何，成为衡量其正误的手段。正是因为如此，杜威被视为“儿童中心”或者“学生中心”的典型代表。但近年来，出现了美国学者的研究结论和杜威思想相悖的现象，越来越多的学者如拉格曼、库法罗等，认为杜威很关注教师在教育教学中的地位和作用。库法罗指出，杜威强调教学活动应该由教师有意识地把握，根植于自己审查过的、教师自己的哲学框架中^[57]；拉格曼和彼得洛维奇也指出，杜威是“儿童中心”主义者^[58]，说他轻视知识、事实和教材，轻视教师，是一个极大的误解^[59]。

相较于胡塞尔的现象学，杜威的实用主义哲学和我们更加接近，很多一线教师都知道，杜威关注学生的“经验”和“做中学”思想，并且开始按照他的想法开展了教育教学实践活动，但我们常常将杜威哲学的误解概括为“经验中心”“儿童中心”“活动中心”，以此来批判“知识中心”“教师中心”“教材中心”。我们只知道杜威教育思想强调教学应该回归到日常的生活世界当中去，相应的教学设计要考虑学生的生活经验和感受，但杜威同时还提醒我们：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱。”^[60]可见杜威已经帮我们指出教育并不能直接在日常生活中开展，毕竟，教学从生活世界中独立出来原本是一大进步，但若要回归日常生活中，则是一种倒退，教学生活世界不同于日常生活和经验世界。为了解决这一问题，作为负责任的教育大家，杜威进一步指出“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”^[61]的观点，提出了制度化教育的思想，试图将社会进一步简化和纯化，消除日常生活中的冗余的、庸俗的、非理性的、非知识的内容，从而保证“某些事物和过程，在物理上接近儿童”，但课程与教学要接近儿童的需要、兴趣或经验，并借助于制度的作用，将这种简化的社会生活和自然状态下的日常生活区分开。(www.xing528.com)

在杜威那里，师生应该拥有的、生活在其中的教学生活，应该是制度化的教育生活世界，是一种“简化的社会生活”。杜威所谓的经验和“教育即生活”的本意也并非要让教育“回归”到烦琐的日常生活世界中，而是要基于日常生活，但不等同于日常生活，而是要把教育生活和日常生活区分开来。杜威认为：“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家已知的东西靠近”。^[62]所谓专家已知的东西，在教育话语中就是知识，即构成这一“简化的社会生活”核心的、理性的、符号化的知识内容，经过概括、提炼和浓缩后形成科学知识。在杜威的理论当中，知识是学生学习和参与社会生活的基础，忽略这一基础“唯一的结果只能是普遍的愚蠢”^[63]。可见，即便是强调“教育即生活”的杜威，也在肯定知识的价值，但他不抽象地谈知识的价值，强调“一切知识只有在日常生活中才能体现出其意义”。因此，当学生能够将知识的价值落实到自己的生活当中，而不是只能抽象地去感觉时，这样的教育才是理想的。这也是杜威教育理论中值得重视的地方。

相比之下，胡塞尔特别看重“主观性成就”，赋予“生活世界”以“作为科学、作为认识之基础的尊严”^[64]，从而使这一观点蒙上一层强烈的唯心主义认识论色彩。而杜威过于关注学生的经验和感受，而蒙蔽了教育的特殊性。这些都很容易导致教育理论和实践层面对知识本身价值的轻视。鉴于国内学者对这些西方理论的过分迷信而忽略其本土适切性，导致一些错误甚至荒谬的观点或认识产生。例如：有学者认为学校教育当中爱、生命、自由、思想、宽容、虔诚等比知识更重要^[65]；“现在实施素质教育了，老师都不敢理直气壮地教知识了”^[66]。当教学生活中，我们把学生“经验”和“主观性成就”过于夸大，必然导致轻视知识的情况发生。因此有学者提出，当知识在“生活世界”没有立锥之地时，教学有没有存在的必要以及如何开展教学等问题。^[67]

在教育改革日益深化的今天，有部分学者认为胡塞尔和杜威等人关于生活世界的主张“为当今理解生活与教育的内在关系奠定了基础”^[68]。当今教育改革者和研究者可以从不同学者的思想中汲取精华，剔除糟粕，并加以借鉴来指导我国教育教学改革。但我们往往忽略了，两者有关“生活世界”的观点存在很多不一致、不兼容以及难以互补的地方。同时，鉴于理解的视角和能力以及目的的不同，教学论学术界已经形成纷争。首先，对“生活”内涵的解读存在分歧以及运用上的不统一。主要表现在批判现实教学脱离生活世界与表达教学回归生活世界时存在严重分歧，前者所谓的生活世界，多指现实的日常生活和现实的社会生活等实体生活；后者所谓的生活世界倾向于哲学层面，多指的是意义上的“生活世界”，即人的生成。^[69]其次，就其发展历程来看，教学与日常生活同一的混沌状态分离是历史的必然，是教学的进步，但当教学与生活分离过后，教学由于某些原因完全走进“科学世界”，以至它忘记了出发的目的和其存在的基础——生活。就如研究者所主张的那样，“回归生活”是指教学应加强与生活的密切联系。胡塞尔所谓的“生活世界”是更具原初性的生活，具有前科学的、非客体化的特征，也就是日常生活世界。这种生活只在思想中存在而无法成为现实，因为现实生活是一个善恶共生的实体，同时，受到了科学的浸染，而教学生活则是一个追求善美的场域。在这个意义上，教学回归生活世界是不适当的，若主张教学回归胡塞尔的日常生活世界，则教学尤其是学校教学则没有必要存在，也有违教学是有目的、有组织、有计划的行为这一内在规定性。如果生活世界指的是现实生活，那么回归生活世界就会使教学失去其独立性而趋于消解，导致用生活取代教育现象的蔓延，这是对教学的贬损，忽视了现实生活之于教学所必需的一种实践边界。那么，现实生活世界中教学将丧失其主体性，最终沦落为政治、经济、文化的附庸和工具，有背教育的内在规律。杜威的实验学校已经从实践上证明了教学回归现实生活世界是靠不住的。

“日常生活”和“社会生活”都是实体性的生活，相对的是意义上的生活世界。在意义层面上，生活世界就是人的生成过程，不确定性是一种必然，确定性是特例。而事实上，教学是非常具体的活动，是确定性和不确定性的统一，连续性和非连续性的统一，也是一种实体性的存在，但意义层面的生活世界则是一个虚化的存在。教学与生活是处于不同逻辑层次上的概念，笼统地从理论上讲，“回归”不具有逻辑性。如果教学回归生活世界只是一种关注人的教学理念，不是一种教学技术或教学策略，那么它不借助于这一虚化的概念，仅仅用“以人为本”也可以实现。因此回归生活世界就不具有必然性。

不仅是教学论领域关注生活世界，德育教育领域对此的研究也如火如荼。回归生活世界也是德育改革的重要趋势，也存在不同话语对生活世界理解的差异问题。以杜威为代表的实用主义强调“教育即生活”，关注经验意义的日常生活，主要是一种现实存在的、客观的复杂世界，反应回归的实然性；而以胡塞尔为代表的现象学派关注“主观性成就”，指向一个先验的、理想化的生活世界，反映了回归的应然世界。^[70]回归实然生活世界容易导致用生活代替教育，忽略生活和德育各自有着不同意义的所指和边界；而实然层面的回归是一种建构性回归，容易导致德育演化成一种对生活真相的遮蔽。由此启示我们，无论是在教学研究还是在教学实践中，都应该把握好回归生活世界的实然和应然两个向度的意义和各自的合理界限，尽力做到两者的统一。实然的向度回归就是要将教学生活化，兼顾社会发展和学生现实经验。具体到课程开发、实施、评价和教学活动设计等，都要从师生的生活实际出发，确保两者的内在联系。应然的向度回归就是要教学生活实践化，生活化的教学要保持自己的独立性和完整性，以便反哺、引导和构建更好的生活世界。也有学者指出，将回归进行实然和应然的二元化划分，必然大大削弱师生主体的多样性和生活世界的无限可能性，因此在实然和应然的张力结构之间，存在一个指向可能生活的或然向度。这种可能生活是存在的，而且是可以建构的，具有很强的可行性。^[71]