在教育领域，教学情感和教学理性在师生身上的有机融合，主要是因为智慧既是理性情感的，又是师生主体精神的体现，是师生实现生命价值升华的体现，也是教师核心素养的综合表征的重要机制。
教学情感是智慧的重要组成部分，是构成教学智慧发展、维持和调节的动力系统，是基于教师专业品质的冲动，并不断加深着教师对教学的认识和全面把握。对教师而言，情感是在认同感、仁爱之心、人际交往和对生命的敬畏的基础上形成的特殊智慧。在教学生活中，师爱，尤其是对学生的关怀则是教师情感智慧形成的重要基础和核心的内容。范梅南指出，教学生活中的关系不仅仅是简单的知识授受关系，更重要的是一种人际之间道德、情感的互动。[36]诺丁斯（Noddings）在研究教师美德时，将教师关怀视为教师道德精神的重要方面，强调教师关怀建立的实质不仅仅是教师单方面的付出，而是师生双方围绕教学生活的全部内容建构的良性互动关系。[37]关怀的精髓是一种伟大的教育爱。教师对学生的爱是为人师者对自身职业的珍视，是对教学中个体生命的尊重和呵护。教学是爱者的智慧，是利用爱升华情感的智慧，是为教学而“忧”所产生的信任感和责任感，及因教学而“乐”所形成的审美感、超越感和自豪感的统一。另外，在教学生活中，宽容也是一种教学智慧。宽容的核心是爱，教师以宽容之心去从事教学，就是以心对心地去滋润学生的心田，包容学生的过失，去化解他们的不良情绪，融洽同学之间的关系，而学生对教师的宽容同样可以反哺教师的心田，促进教师更加负责地进行教学反思，不懈地追求、艰辛地求索，反复试错和总结，从而萌发新的教学技巧和策略，产生创造，而生长出新的价值。对教学事业的热爱和专心，作为一种强烈、深厚的情感，在长期积淀后，生成教育情怀，保障着教学发展，促使师生个体获得成就感，从而幸福地生活着。教师凭借对教学的热爱，对学生们一言一行的关注，一点一滴的培养，对他们童言无忌、调皮捣蛋的理解，在呵护学生成长的同时，成就着自己，这种以情育情，正是教学智慧发展最坚实的沃土。
教学理性包括教学理论理性和实践理性，即对教育科学、教学理论的认识性智慧和以之为指导而形成的教学实践性智慧。随着科技发展和社会的进步，以及教学实践的日趋复杂，社会对教学实践的要求在不断提高，教学实践越来越需要理论指导，以至于教学理性的把握，成为专家型教师的基础性条件，缺乏教学理论指导的教学实践是盲目的、肤浅的，教学实践活动有可能因此成为充满匠气的技艺性活动，甚至是庸俗的实践行为。因此，教学理性是教学生活中教学智慧的核心和高级表现形式，是在对教学问题进行理性思考、规律认识以及尊重学术理性基础上所形成的教育思维能力，它的形成意味着一系列素质和能力的综合提升。对教师而言，教学理性主要是指对学生学习特征，学生的本质、本性的认知理解的水平和能力；是在教学生活情境中，师生默契配合，技巧性地解决教育问题、处理偶发事件、深入挖掘课程与教学内容的机智；是当面临非预期而又真实的问题情境时，能够及时转移话题的能力；是看问题的视角；是能够对教学过程做出及时调整，从而增强教学效果的教育行为，并形成科学决断和高超的教学执行力。这些应激性的教育行为和策略是重要的教学实践智慧，是对待个别、特殊教学实践问题的认知。教学实践智慧是与师生的生活甚至生命息息相关的东西，将教学目的践行于具体教学实践活动中。它能够使教师扮演“智者”的角色，在教学实践活动中认识事物的本质，从而出色完成“教师”的职业使命，也让学生在此过程中，体验教师的智慧和关爱，收获感悟和技能。因此，教学生活中的智慧也可以视为情感性、认识性和实践性的整合和有机化。从某种程度上说，教学生活中的智慧就是一种理性的教育爱，是一种宽容和理解。
2.教学智慧是科学和艺术统一体的升华
教学究竟是一种艺术，还是一门科学？这既是事关教育根本目标的理论问题，也是涉及教学质量和效果提高的实践问题。这一问题随着人们认识的发展而不断变化着。从教育产生到欧洲的文艺复兴的漫长时期内，教学基本上被视为一种传授知识和品性的艺术。到17世纪时，夸美纽斯将教学视为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”[38]，则将这种观念和认识推到了顶峰。
此后几百年，随着科学发展，尤其是心理学研究的深入发展和教育心理学研究的开展，教学是一门科学的理论观点逐渐萌生，并呈现勃勃生机，越来越受到重视。毕竟心理学研究成果为其提供了理论基础和科学依据，科学技术发展为其被认同并加以实施提供了现实可能性，教学的科学理论框架和体系逐渐成熟并建立起来。
19世纪中叶以来，正当大工业生产需求的科学化和技术化教学的研究大有进展、大行其道时，德国的教育学家第斯多惠，又重新举起教学艺术的旗帜，强调并坚持教学是艺术而不是科学的观点，指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[39]由此引发了一场关于教学的本质究竟是艺术还是科学的论争。在进步主义思想影响下，20世纪初的教育家杜威继承、发展了第斯多惠的理论，提出“教育即生活”，但同时认为教学艺术是“一切人类艺术中最困难和最重要的一种艺术”[40]。1951年美国海特的《教学艺术》教学研究专论问世，标志着教学艺术成为相对独立的研究领域，成为一门独立的学问。[41]
国内一直认为教学是一门科学，这似乎是无可争议的定论。只是随着改革开放和教育教学改革，大量国外教育思想和理论的引介和评述，有部分学者、教育教学研究人员开始对教学的艺术性特质进行了一定的探讨。[42]随着科技发展以及人们对科技带来的社会异化现象的反思，一些有识之士逐渐认识到科学与艺术是不可分割的，两者有着密切的关系，并举行各种研讨活动。李政道先生认为科学和艺术是不可分割的，它们追求的目标都是真理的普遍性，共同的基础是人类的创造力。该论点启发我们去思考教学的本质，强调教学是科学或艺术，都是片面的。教学生活中的科学和艺术关系可以理解为一枚硬币的两面，科学说明教学教人求真，并基于技术手段加以实现，而艺术源于人类活动最高尚的部分，是教学中所形成的独特风格且以德性实践为主导，两者是既独立又相互依存的不同的文化形态，都形成于历史漫长的发展进程中，都追求着深刻性、普遍性、永恒和意义。(www.xing528.com)
科学和艺术的关系与智慧和情感的二元性密切关联，没有情感，我们的智慧就很难开创新的道路；脱离智慧基础，情感有可能只是一种宣泄，也很难达到完美的境界。就教学的科学性而言，主要是指教学过程中所传、所授、所解的都是人类智慧的结晶和经验的总结与提炼，是各种学科的知识，事关学生的成长，因此必须要求准确无误，不能含糊和有争议。但教学方式和方法，要求生动形象、灵活而富有变化，要有感染力，要有情感和美感，从这个角度讲，它又是艺术。
教学是在教育科学和教育艺术的相互促进中不断发展的产物，与其对应的智慧则是在科学理性认识基础上的一种艺术性创造。科学求真，艺术求善、求美。对科学观念的理解和对艺术的美学鉴赏都是智慧的结晶，教学也因此而崇高。教学带来的感受升华又是和情感、理性密不可分的。教学生活中，人们都很尊崇那些具有教学机智而经验丰富的专家型教师，因为他们各自有对教学感悟的差异，形成自己独特的教学风格和特色。他们对教学实践中突发问题的处理、棘手难题的解决，表现出高水准的教学智慧，这既是他们聪明才智精妙得当的运用，更是个人魅力的艺术性展现。这种风格和特色的形成，是时、空、人等多种因素交错影响的结果，更多地依赖于情感、兴趣、需要和价值等因素，是对教学实践经验的总结和升华，是教师积极情感的投入，感染、调动、激发学生的情绪，在心灵的接触和融通中达成教学目标，使教学生活变成一种师生情感互动的过程。
教师作为教学过程的指导因素，要有良好的形象性，授课语言要美，书写文字要美，要具有审美价值和意义，要展示优美而脱俗的教态美，教学内容、教学过程的组织设计要考虑审美因素，教师在教学中表现出来的机智灵活、幽默风趣、人格境界能让学生产生特别的魅力享受，学生在美的境遇中润泽生命，升华情怀。教师则在教学生活中不断地反思、研究，生成个人智慧，使教学成为一条开满鲜花的真、善、美的大道，让教师实现生命自我价值。
3.教学生活中的智慧是集成性和实践性的动态统一
教学过程是一个复杂系统，由多种要素和多重环节展开，并受诸多因素制约。因此，在教学生活中，教师对教学情境的理解和把握是复杂的，而且养成教学智慧的过程和方法也是个性化的。对这个复杂系统的认识、把握和执行，必须面对统一的要求与学习者个体的多样性，要依赖复杂的运行机制，积极开展师生间的互动与合作，利用掌握娴熟的多媒体手段，迎接教学情境的不确定性挑战，营造虚拟的存在。师生为了面对复杂的教学相关因素、驾驭动态复杂的教学格局，必须集成教师自身的多种认知、能力和非智力因素，升华成机智的教育教学行为，以便完成教学任务，提高教学效能。在教学中，教师针对多主体、多类型的复杂和变动影响因素，要加以驾驭、调控和创造性地解决，必须整体把握教学的过程，可以说，教学智慧是及时而正确解决教与学过程中问题的技能和技巧，是转化师生教学生活中矛盾的艺术，它也是在两者的整合状态中形成的。
教学系统的整体认识能力不仅是一种集成式的高阶思维水平，还是以学生为意向的、复杂的关心品质。它要求教师转变教学认识的思维方式，调整传统要素分析的单一思维方法，采用多元批判的方式，在不断的教学实践中，以对学生的爱点燃教学智慧之灯，以教育情怀激发学生的学习欲望，经过反复锤炼人格，形成教学智慧的依托，强化理性思考构建教学智慧的理论支持，丰富知识储备，培养较高的直觉感知力、整体思维力和果断行动力，奠定教学智慧的基石，在必要情况下巧妙有效地达成目标。而事实上，教学智慧又是集成于教师个体生命之中的一种独特的个人魅力，它在具体的教学生活中体现和发展。它依附但同时又超越教师个体，从而形成教学或学习共同体，它寄身于师生生活的独创性，不断形成并创生着强大的学习动机和创造冲动。每一点教师实践的经验，每一次个体理论知识的增长，每一种教学情感的体验，每一处生命燧火的跳荡，都伴随着智慧的量的集成和质的突破。
教学智慧不仅是一种存在状态，而且是一种发展状态，是在个体的教学理念和教育实践的撞击中实现着的动态成长。对教学情境创造性的营造，对教学时机恰到好处的把握，对教学难题妙趣横生的解答，对学生学习问题的敏锐感知和灵活处理，对教学危机有惊无险的应对，对教学过程存在困惑认真的反思，使教师不断地实现着教学智慧的精进和提升。在对教学知识、技能和教学艺术的追求中，师生的互动和探索是永无止境的。不同的个体由于年龄、性格和生活经历等存在显著差异，他们的教学智慧存在和表现形式也不一样，因此，教学智慧只能被他人借鉴、模仿，为他人带来启迪，但作为一种风格和艺术的教学智慧不能被复制，也不可能在不同个体或群体身上重现，这种鲜明个性差异意味着教学智慧具有动态多变的机智性。这种特征表明教学智慧只有在实践中才能汲取营养，茁壮成长。因此，为了教学生活中教学智慧的养成，师生不仅要学习知识，陶冶情操，而且要勇于实践，把握其发展性、动态性精髓，积极开展教与学的互动，将知识在实践中正确地运用，加强道德修养和人生的觉解。[43]
智慧为人类提供一种征服自然和自我的力量，是为人之道法乎自然的过程，它使自然之知与人事之智以及个人情怀完全合一。因此，教学智慧作为智慧的重要组成部分还是普遍性与特殊性的统一，知识与能力的统一，认识与实践的统一，能力与德性的统一。
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