教师的坚守：构建教学生活的途径

教师教学精神性生活是一种客观存在，并不是一种自然延续的进化，它之于教学活动开展的价值已经引起了人们的关注。在最初阶段，这种关注主要表现为对这一问题的自觉思考，人们逐渐认识到它不是一种可以遗传的本能，形成对它的存在价值的认同，同时，这种关注也包含了人们认识到对当下教学生活精神性认知的不足，以及必须改善教师教学生活精神之维的具体行动。“精神的实现决不是我们的自然禀赋，我们必须去赢得它，而它允许被我们赢得。”^[21]教学精神生活不是一种能够从日常经验的教学活动中获得的东西，因此，教师除了进行自觉反思外，还必须付出全部的努力，发挥教育教学智慧，完善自己的晋升境界，凸显一种教学的精神个性。

首先，要坚持生本理念的基本立场。

叶澜教授认为，教育是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业，是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的社会活动。^[22]因此不难推演，接受教学生活精神之维本就内含着对学生个体精神生命尊重的价值立场。对教育而言，若要真正落实以人为本的理念，就必须提高师生教学生活的品位。让课堂焕发出生命活力，就是提升教师精神之维品位的呼吁，也是对提高师生教学活动的精神效果的关注。但教学活动必须是师生的主体性生活。在这种生活中，主体性的实现意味着生命本质的彰显。要提升师生教学生活课堂空间的精神品质，教师要通过对自己教学理念和行为的自我反思和重构，将教学活动中的自我对象化，从而形成如何生活的一系列态度、情感、信仰和独特教学艺术，促进自我发展。学生要围绕着对知识与信息接受而存在的思维与想象、德性与认知，由弱变强，由生活边缘转到生活的中心。这一过程是对传统教学生活的一种超越，反映了学生个体精神生命价值的提升。

教师的教学精神性生活品质的提升，内含着对教学生活境界重视的立场。目前，广大教师对教学生活的感受是不满意的，突出表现在教学中充斥着功利主义和手段的技术理性上，使得教学生活变得庸俗而乏味，各种功利主义思维几乎吞噬了教育最本质的成分，课堂变成了名利场，价值、理想、精神在这样的教学中显得苍白无力，以应试为主的常态课、表演作秀的公开课、钱学交易的有偿补课等现象充斥在教学生活中。功利主义使教学手段呈现出简单的技术主义立场，教学强调效率，忽略学生生命成长。很多教师经常潜意识中从实践和空间两个维度，将教学生活进行技术主义的切割，教学生活的精神性荡然无存。很多教师的教学，不知不觉间已经轻忽与漠视了生活的境界问题，过于看重对客观知识的展示与传输、对技能技巧的训练与培养，忽视将快乐、幸福、自尊、纯真和活泼视为学生权利的一部分加以尊重，沉溺于对行为的规训与调整、对未来竞争资本的准备与关切，形成将教学视为为未来生活做准备而与今天没有关系的认识。杜威早就提醒我们，教育应该联系学生生活世界，应该让学生参与社会生活，“把现实的生活世界简化起来，缩小一个雏形状态”，以便实现将现实生活与教育生活融合起来，借助于教师教学精神之维的自觉，提升改变教学生活的境界，这也是我们推动教学改革，提高教学质量必要和必须的举措。

教学生活精神之维的提升，有着对教师生活的专业发展关注的立场。教师专业发展主要以学校教学生活为基点，“就其最积极意义来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的而又艺术化的表现：成为一个把工作提升为专业的人；把专业知能转化为权威的人。”^[23]不难看出，教师专业发展是超越技能的，也是超越工作的，这是由教师作为“整体生活人”的多重角色身份决定的。这种超越意味着高于日常教学的高境界的教学生活，将影响和制约教师专业发展的效果，教学旨趣越来越流于平庸。遗憾的是，虽然我国教育教学改革已经意识到教师专业发展的重要性，但受技术主义思维的影响，往往忽视教师教学的生活取向。教师教学精神性生活理念的提出，意在引起教育研究者的理性反思，体察教师内心需求，洞悉教师发展的差异性，批判性地检视和看待教师教学生活的“前见”，是对教师精神性教学生活现状的扬弃，可引发人们对教师精神维度的关注，和对其生存境遇的重视，既重视教师作为“教育者”的角色定位，更要关注教师作为“生活人”的角色。对教师教学生活精神之维的强调，会让人们意识到，技术的东西只能是手段，尽管充满着机巧，而精神层面的素质形塑才是教育的目的。要在提升课堂空间的精神之维上有所作为，必须将教学生活和日常生活结合起来，减少教师日常生活中的工作负担，使教师有机会和精力在自身专业成长中注重提升自身的教育内涵。

其次，要面对真实自我。

教师作为“生活的人”是感性和理性的统一，也会因在工作中的些许失误遭遇上级或是同事的责备和失望的眼神，自身也因承受错误所带来自责而更加感到难过和羞愧，加深对自己的否定，导致教师精神世界完全处于极度倦怠的状态，渐渐失去自我；也可能因起贪念而断送自我，如为了获得好的评价一味迎合评价标准和专家观点，将公开课上成表演课，从而使自己的教学生活失去了个性特征而随波逐流；也会因感情而迷失，如溺爱某一位学生让自己不知如何是好，为迁就领导而动摇自我，为执着所爱而动摇自我，以至心渐渐倾斜，以自身判断能力为标准的天平终于倒塌，自我精神世界完全被客观世界的诸多声音所俘获。

对教师而言，在明确自我非常意义的同时，也应意识到它的脆弱。教师所处的现实世界与其精神世界的关系，就如同内部与外部之间的关系，如若教师缺乏定力，现实中所发生的任何情况，都将会在人的内部世界中发生一定的影响。就像与港湾周围相连的各方水源，每一丝的波动都将影响到港湾的稳定。这就要求教师在最大限度地认清自我的基础上，整合自己的人格。

内因是事物发展的决定性力量，因此，“认识你自己”从而摆正自己的位置，是人获得力量和幸福的关键。然而，现代人的自我，就其构成而言，主要来自社会因素，是由其在社会中所扮演的角色组成的，忽略自我对角色的内在体验，因而无法回避客观社会功能带来的主观虚假与伪装。在教学生活中，人与人之间，经常以苍白的寒暄取代坦诚的交流，勉为其难的笑脸取代真实的情感互动，这种不自由主而表现出的虚伪、欺骗，是一种极力迎合他人期望的倾向，甚至是一种媚俗倾向，而教师内心却受着失去真诚而带来虚伪的精神压力，这其实是一种不易为人觉察的精神疾病。斯宾诺莎曾经指出：“许多人正在被同一种十分一致的情绪所控制，他的所有感觉如此强烈地受到一个对象的影响，他坚信这一对象的实在性，即使他并不存在。如果这发生在一个人生病的时候，这个人就会被认为发病了……但是，如果一个贪婪的人心里只想着名声，人们就不会认为他疯了，只是感到厌恶……然而，贪婪、野心等实际上只是精神不正常的表现形式，即使人们并不把它们视为‘疾病’。”^[24]整天忙于教学琐事的教师常常不能恰当地认识自己，囿于自己的反思能力，沉湎于狭隘的自我，自以为知道自己想要的东西，其实却是别人期望获取的，他们的所思、所感、所愿都是按照上级文件和校长的要求展开和设计的。正是在这种过程中，教师丧失了自我，悲剧往往是从保持真实的自我与期望得到他人认可，即内在和外在冲突中展开的，因为他们既深切地关怀着周围的人，学生需求、家长理解和同事赞许，又想做真实的自我，满足内心需求的慰藉，但这总是难以达成的。而自我是教师教学精神生活的基地，它就像是教师的一个最私有的港湾，随时准备着给人以最安心的停泊。没有了自我，教师的教学活动便失去创造性，自然会泯灭自己的个性特征。(www.xing528.com)

一旦教师的教学生活远离乃至消解了教师的自我，教学灵魂便消失殆尽，一种真正属于他们的崇高精神难以找到依附。对教学精神生活的注重，意味着教师不执着于欲望的对象化，是为了教学本身内涵的意义而非单纯的为自身谋利益，是反观自身生命的一种宁静的审美情愫，教师们正直、善良、拒绝残忍、充满爱心，负责而又真实。“心为物役”往往使教师迷失方向，也注定不是合乎教师人性的生存方式。

因此，教师的生存境遇要受到管理者的关注，管理者应采用人性化管理方式，满足教师精神心理需求，改善其生活境遇。而教师本人要自觉以教育为志业，提高精神生活要求，超越和舍弃尘世的纷争，不囿于名利，以完善的人格、乐趣和理想充实心灵，不断从书本、游戏、旅游、音乐、冥想、交流等方面汲取精神食粮，推动专业发展走入教师“内心”，寻求从悲观、敏感、自我封闭、远离人群、极度自我中解脱出来的途径。弗洛姆认为：“现代文化的失败，并不在于它的个人主义原则，也不在于它的道德观念与追求自身利益的一致，而是在于这样一个事实，即人们过分地关心他们的自身利益，而是在于他们并没有充分地关心他们真正的自身利益；并不在于他们太自私，而在于他们不爱自己。”^[25]在知识分子公共性隐退、文化知识商品化逻辑甚嚣尘上的今天，教师应该时常反思一些根本性问题，如教学对自己和对学生都意味着什么，究竟自己应该获得什么，这些思考是构建其精神生活的基础。唯有如此，教师才能拒绝丑恶，厌恶弄虚作假，生活得真实而又自然。

最后，要树立教学理想和使命感。

教学的精神生活根植于教师的教育理想和使命中，并赋予教学活动一种教师个人特征和持续发展动力，保证教学活动开展的自主性和创造性。没有精神生活，教师的教学生活便不完全属于教师个体，从而失去教学的精神意蕴。教师教学又是基于共同体的专业行为，因此，教学生活又和教师集体的个人生活紧密相连。教师教学生活强调教师个体的独立、自由和发展，意味着教学是一种创新性活动，反对完全模仿他人，拒斥崇尚统一性，为确保教师形成自己个性化教学风格。而教师的个人生活，重视个体对共同体的责任和服从，强调常用教学模式和理性思考的意义，主张教师个人只有在教师集体中才有价值。毫无疑问，教学的个体性和集体性两者之间并不是根本对立的，是教师生存不可或缺的两个维度，是教师个体个性和教师集体共性的统一，教学理想和使命也应该是个体和集体的整合。但如果仅偏执于一个方面，教学生活的意义就会被剥夺，必然丧失其应有价值。

雅斯贝斯认为：“如果是在长远眼光的推动之下积极从事工作，如果从事工作的人采取建设性的态度，全神贯注于他的工作意志的连续性和对工作进程的意识，那么，工作也会成为个体自我的一种显现。”^[26]教学生活是富含师生对生活的理想和价值追求的精神活动，学生希望丰富知识，健全人格，实现自身健康成长，而教师则认为教学是自己的重要工作，可以改善生存境遇，提高自身生命质量，成就自我。对师生而言，精神性的追求应是教学生活的旗帜与灵魂，是教学底蕴的主要组成部分。因此，要想使教学精神生活始终激扬生命之火，教师必须具有崇高的教学理想和坚定的教学信念，并将追求和探索这种生活和存在方式的意义和价值内化为精神需求，形成教学使命感。在知识爆炸的今天，教师已不再是教学中的高高在上者，是教育“公正感”和教育“善”的人，是师生关系中平等对话的一方，但受制于教师的观念、知识、能力、人格等内在因素，以及外在因素，如社会地位、学校办学思想和工作压力等，在构建民主平等、教学相长的新型师生关系和提高教学效能方面，教师仍然发挥主导作用。“教学权威在教育的对话中并不会消失；教师仍然保留着权威，但这不是建立在传统的理由之上（价值、真理、接近英雄人物或组织）”^[27]，而是借助于拥有健全的教学理性、积极的教学情感、丰富的教学智慧和崇高教学使命感，引领学生高蹈精神之魂，促进现实教学生活品质不断提升的结果。

教育的目的是“己欲立而立人，己欲达而达人”，鉴于教学对象的特殊性，要实现人的自我生成，不可能像生产物质产品那样，依靠“科学化”的操作规程和标准化的技术手段，而是要强调育的过程，用真人的精神熏陶，以心灵陶冶和转化为主要方法。师生在教学生活中实现生命成长，不能局限于智力水平的强化，综合素质即核心素养的培养才是目标，因此要借助自我的主观能动性，利用各种资源和技术支持，不断丰富自身内涵，最终走向精神境界的升华与自我的超越。“真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整，而不能降低到技术层面。”^[28]要实现自身的认同和完整，教师应该拥有充分的教学自由。

教学自由是教师对教学生活的一种积极的行动和高效的介入，也是对教学存在的一种自我充实。教师拥有教学自由，意味着教学过程可以不受外在功利的驱使，仅凭教学理性和良知，独立于感官冲动和爱好，教师可以科学地设计教学目标和过程，提高教学生活的能力和品质。教学自由是教师课程与教学权力的重要内容和表征，也是教师必备的一种能力。在教学生活中，对教师教学自由的威胁，并不完全在于外部的干预和规约，而个人态度和能力才是实现真正自由的关键。目前三级课程管理体制的实行，使教师拥有了一定的课程权，但教师却因不适应和没有相应的课程开发和实施能力而显得处境尴尬；也有部分教师为摆脱外在于自己的权力束缚，无视教学和孩子的成长规律，为不断拥有更大的教学自由而欣喜若狂，但忽略对精神世界的管控，这就极大地限制和仄窄了教师享有教学精神生活的可能空间，甚至出现有害学生身心健康的教学事故。因此，要想通过师生教学活动和交流真正实现教育的目的，教师除了要拥有教学自由外，还必须学会把对技术的掌握和人性的精神管理平衡起来，不断创生自身的教育智慧，形成终生受用的教学机智。