教师的坚守：教学生活的精神意义

1.教师教学生活精神性的确认

改革开放以来，随着国家对教育事业的重视，我国教学客观环境和办学条件有了很大的改善，我国教育事业的顶层设计也在渐趋科学化，不断完善的教育法律和法规的颁布以及配套改革措施的实行，使得教师作为专业个体的合法权益得到了保障。伴随着我国教育成就逐渐达到发达国家水平，教育事业在推动社会发展中的价值日益突显，其基础性地位更令人瞩目，作为教育主体的教师的物质待遇和社会地位也较之以前有了明显提高。在某种程度上可以说，客观环境是教学质量提高的外因和基础，教师因教学效能的改善而获取的物质回报是正当的和必需的，是教学持续发展的保障。但事实证明，教学条件和环境的改善与教学质量的同步提升并不存在必然联系，教师工资待遇和社会地位对于教师教学生活幸福感的获得而言，未必全是正能量。教学世界毕竟是客观世界和主观世界、价值世界和物质世界的统一。对客观可感知的物质世界的理解和掌控可以遵循“物种逻辑”，而若要真正全面把握人及其内心世界，必须遵循“人文逻辑”，否则就会导致对人理解的僵化和失落。“人文逻辑”是对“物种逻辑”的一种超越，是表达人独特的价值性存在方式和活动规律的一种思维方式。因为人是有生命的，且是种生命和类生命的统一体，人有别于动物的显著特征是人有精神世界，这是其他生物所没有的。雅斯贝斯曾说：“人之作为人的状况乃是一种精神状况。”^[11]

按照辩证法思想，在纷繁复杂的教学现象中，物理世界是外因，是条件，是“施展策略的场所”“各种力量的武器库”，而“精神世界”作为一种人类特有的东西，是教学质量提高的内因，是根本，具有决定性作用。一旦忽视了教学生活的精神之维，根本不可能真正理解现实教育境遇中的教师及其教学体验、教学思想以及工作价值，也就无法理解教学的真实运行和内在冲动的生成。苏贾等人将空间分为物质空间、精神空间和现实空间三个层次。^[12]以此观点可以推演出，作为教师教学主要阵地的课堂，同样应该具备这三个维度，基于物质空间和现实空间的精神维度是一个内在维度，是超越性的实存，依赖于主体的意识和内审存在，虽然课堂主体的书写与言说构造，无法直接观测和衡量，却不容忽略或小觑。^[13]按照社会学领域空间理论，教学空间，尤其是课堂空间应该是客观、物质之维和主观、精神之维的统一，但鉴于教学对象和工作性质的特殊性，关乎师生的身心发展，教学在本质上更应该是精神的而非物质的，是能量传递和激发的过程，那么，对教师教学生活的理解将无法脱离对精神维度的研究。

教学生活是发生在特定环境的实践活动，具体的教学行为表现是师生精神成长、本能冲动与现实情境交互共生的结果。师生作为教学生活主体，在受其制约的同时，也在通过主体性活动生产和改变着自己的教学生活。教师真实的教学生活是师生的生存境遇，绝不仅指物化的世界，更应该是社会的和精神的，是发生在真实生活和经历着的空间中的实践行为，其中内含的文化意义和生命气息等因素经常被人忽视，教学生活也因此给人的感觉是单调和僵化的。也有学者开始反思传统的教学生活，认为如果教学是接受一种精神性的熏陶，受教育不只是接受知识的行为，那么学生在走进学校，甚至在走进精心打造的虚拟育人环境的时候，就是在走进一个超越物理世界的精神空间，这才是真正生发教育情怀和生存智慧的场域。在这里，学生并不感到有教师站在他们面前，但他们能受到最好的教育，教师能使学生并不感到是在受教育，而是在体验生命历程，分享生活经验。事实上，无论是否意识到，教学生活都是一种精神性的客观存在，是一种绿色能量的激发过程，若非如此，我们就无法理解学生所获得的知识之外的生命成长。但我们也应该认识到，确保教学生活真正进入研究者视域和被实践着并产生自觉地认识，也是一个长期实践摸索的过程，是伴随着人类客观理性世界不断的反思和批判而缓慢展开的。

哲学是认识世界的系统的世界观和方法论，旧唯物主义哲学对事物的理解，不是从实践和感性的人的活动的角度去理解，多从客体的或者直观的形式去理解对象和现实，而忽略了从主观方面去进行观察和解读对象。^[14]鉴于认识的阶段性和历史局限性，当他们把教学生活视为一种客观性的物质构成时，不可能自觉地承认它的精神意蕴。马克思在批判了旧庸俗唯物论的基础上，坚持辩证法的立场，决不从本体论意义上来理解人之外的实在。他认为，人们所感知的空间，是物质与精神的辩证统一体，脱离具体规律独立存在的自在实体是不存在的。^[15]沿袭着马克思理解的路径，教学作为重要的“成人”实践活动，具有了与主体相联系的精神意蕴，在教学情境中，师生作为实践主体，通过自身的实践行为培育、维持和创造场域，使教学生活和空间充满人情味，师生不是被动享受着的存在。这种指向意义的创造行为，不只具有工具性的意义，还要借助新的生活理念和技术对旧的教学生活进行改造，从而建立新教学时空，来彰显自己的生存意义和生活需求。

值得一提的是，学校作为教学发生的空间，当代一些哲学家已经自觉明示了其精神性特性，而在教师教育全面改革的今天，也有实践者将哲学精神作为主要的课程内容，列入培养计划。列斐伏尔等人就认为，空间具有物质特征、主观意义和社会效用三种基本要素。教师是一个辩证主体。学校既是教学生活的中介和影响因素，是师生社会化过程中一种可感知的原料和产物，也是一种经过想象和阅读的精神产物；既是能够轻易感知的一个物质性的场所，又会为师生的精神气质所感染。教学活动也会成为精神化的自然，使教学生活成为“社会变化、社会转型和社会经验的产物”^[16]。师生作为活动在学校场域里的物质的、生理的人，进行的教学行为必须占用物性的空间，他们又作为精神的、心理的超越性个体，将借助占有的空间创造新性质的世界，这一过程是创造性的“人化”过程，表现在三个方面：一是利用自己对理想教学生活的理解，进行文化再生产；二是带着自我形塑的精神产品，营造有利于师生成长的生活氛围；三是借助一定的教学内容和方法而创造出人际互动文化。这一历程就使得教学生活成为一个精神性的意义存在，物理意义反倒成为其次了；感觉意义在逐渐弱化，师生在教学过程中经由互动而建构的，并可以被自身感觉到的、动态的关系体验的意义则被一再强化，尽管这种意义带有鲜明的主观色彩。

在教育学视域中，教学生活的精神意蕴也可以得到解释。首先，教师在教学过程中以学生为工作对象，而师生作为精神自治的存在，拥有比客观世界更加丰富和真实的内心世界，在这里，歇息着他们的良知、渴望、思想情感以及现实世界的映像。根据胡塞尔和哈贝马斯阐发的生活世界理论，意义建构必然要回到生活世界之中，这为富含师生精神的互动奠定了基础。其次，师生在教学生活中是以情境性知识为中介构成教学关系的，这种关系内涵有共同的情感、态度和价值观，有长期积淀而成的文化底色，同时，富含精神属性的主体间性关系的文化知识成为师生交互的原料，促进师生心灵上的沟通。再次，就过程而言，教学在本质上是人类精神能量通过教与学的活动实现转化和创生的，精神涵养因此而得到提高，在师生之间、生生之间的交流和交往中构建生命价值，以生活的态度和方式理解并建构彼此的精神文化。

不难想象，教学生活中存在的，是具有内在冲动的师生，以及不断发生着的文化传递和精神交流活动，而这种师生生活是精神文化具体真实的反映和表达，是流动的、清晰的、生成性的，是精神文化存在的最为稳定、最为生动、最为重要的载体。师生及其教学活动的存在，注定了教育超越学校建筑和制度等物质和管理的表象，它自身生成的精神效果和所依托的外在共生环境，归结于实现跨界的融合。因此，通过教学生活本体的探察及其本质的反思，我们确证了学校教育教学本身就是一种文化生活，不仅具有精神性，而且构成了教师教学生活的本质，自由、自觉而又自为地生存于其中，是每个师生必然的生存境遇和方式。

2.教师教学生活的解释范式和构成要素(www.xing528.com)

目前，精神文化存在的解释有两种基本范式，即道德哲学解释范式和生命哲学解释范式。^[17]当代道德哲学基于人类对物质文化和技术文明的反思，提出的“精神文化”这一概念，并将其推向精神的高度，试图解救人类于物质文明的陷阱中，彰显人的存在和价值，以及唤醒人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。强调人类文化生活的伦理和道德内涵，精神被看作与物质文化和技术文化相对立的一种人文价值，表现了人类对精神世界和伦理生活重新发现和建构的决心。

在诸多研究文献中，对教师教学生活精神性的研讨多从道德视域的角度切入。在知识话语处于统治地位的情境下，一些学者通过研究，认为知识对教师专业发展很重要，但对教师的培养不能仅仅关注教师知识，忽略了非知识层面（主要是精神和伦理层面）的作用，如此，对教师专业性的把握将是片面的，对教师的教学生活的理解也不可能是全面的。教师道德又集中体现在教学生活中的道德性上，于是，教学成为一种德性实践，且德性实践成为教师专业精神发展的前提。汉森（Hansen）在梳理目前西方教学生活中的道德性研究时，指出教学所具有的道德性内在于这个专业活动本身的特性，而不在于教学所带来的直接结果，比如学生成绩的提高与教学天然地需要导向善。邓恩提出，教学是一种特殊的人类生活方式，也是具有规定性和社会协作性的人类活动的复杂方式；它有自身的价值标准和内在利益取向，是一种特定生活的善；优秀教师除了知道学生外，还要在学校等生活场域建构具有探究性和德性特点的共同体。^[18]

正是因为教学本身的道德性，教师教学生活的精神之维所包括的情感态度和价值观、思维和想象、理想和信念等这些带有中性色彩的“认同”，才会导向善的一面，借助于德性实践作用，演变成教师的专业美德，并通过具体的教学行为体现出来。可以看出，教师教学生活中的精神意蕴的体现出于教师对教学本身的理解和追求，是教学“内在利益”驱动的结果，而不是出于其他外在的规定。教师教学生活的“内在利益”主要是促进学生学习，引导学生成长。教师教学生活作为德性实践命题的提出，超越教学的技术化取向，促进教学中认知和道德的统一，关注教学道德的内生性。因此要求教师在教学生活中不仅仅要传授最新的科学知识，还要承担起教学的责任，以德性实施教学，完善学生人格；要引导教师积极发现教学的内在的善，通过知行合一的方式，体验教学本身带来的快乐，获得化为内在品质的德性；要将教学构成视为德育过程，即促进学生成长的过程，自觉将教学还原为社会生活，在教学活动中成德达才。

首先从人或生命的角度讨论“精神文化”的是一批德国文化教育学派的思想家，他们将文化与人的生命意识结合起来，揭示文化作为一种教育内容和资源所具有的内在属性。当然，生命哲学的解释范式并不反对自然科学和理性，对精神文化所具有的伦理价值也持肯定态度，但它强调必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质，要关注社会文化与人的生命意志之间的对话和互动，用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用，将精神文化视为人的一种内在生活形式。这些观点为我们研究教师教学生活提供了理论支撑和视角。

生命是生活的逻辑起点，幸福地生活是学生接受教育的目的，也是生命的追求。从生命角度可以很容易发现，教师教学生活存在很多价值缺失，主要表现在：第一，教学目的重工具性而轻本体性价值，重社会性而轻个体发展性。教师教学生活的工具性价值表现在教师教育教学行为的效率上，通过促进教师专业化，为社会发展服务，具有功利主义倾向。在工具性语境下，教学是谋生的手段，教师教学行为具有工具性而忽略了其专家性，教师为了追求教学成绩而疲于奔忙，参加各类研修和继续教育，只为了拿学分卡和评职评优，或者是为了政治或工作任务。教师的教学受到各种规约，而非自主、自觉和自由的创造，教学支配着教师，他们的生活更多的表现为技术、制度和规则，很少有人性的表现，他们的本体性价值常常被忽略，专业发展是被动的，培训自然成为一种负担，具有强制性，势必带来疲惫感。教师生命的意义、价值，制约了教师个性充分发展，自我实现的满足很难在教学工作中成为现实，精神和感情上的愉悦和享受是不可能的。在本体性语境中，参加学习是人生活状态的一部分，是人生命发展的需要，将学习视为人的生活状态，其目的不单是为了生存，更重要的是为了更好地生活。但尽管当代科学技术在不断发展，互联网在不断普及，课程与教学改革在不断推进，教学媒体、资源及方法等在不断更新，但教师的工作压力和负担也在不断加重。因此，要解决这一悖论首先要克服技术主义倾向，确保教师的自我完整性，关注教师的生命世界。

第二，教师教学生活轻人文素养培养，重操作性知识技能训练。“教育是人与人主体间的灵肉交流活动，是人与人精神相契合。”^[19]生命是师生认知和情感的有机统一。当前，在知识主义、技能至上的理念主导下，无论是对教师的教育还是教师的自我研修，都坚持专业主义效率取向，偏重于实用化和操作性知识技能的学习和绝对主义的教育理论。教师教育在追寻教学有效性时，忽视教师自身需求和生活节律，人文素养的培养没有被重视，倾向于教学模式和教学技术手段的讲授，使得教师异化为分数的奴隶，必然导致教育与人的精神建构疏离，导致教育工具化和人的工具化，教师也因此无法赢得对自己生活的机械状态的支配，成为教学机器的俘虏，主体性丧失。教师人文素养的缺失，会导致教师价值的失落和精神家园无处可寻。教师教学生活如果专注于对学生知识的传授和自己教学技能的提高，忽视了核心素养的提升，会造成科学认识与艺术审美的分裂以及教师认知与情感的不统一，使教师的专业化走向狭隘，撕裂其原本完整的生活。在这种情况下，教师若对待生存境遇改善做所能之事，是对专业的不忠，若将本属于自己的事务推给别人，则是在逃避责任。当下教学生活要求教师教育全面专注于培养教师的专业伦理、专业精神和专业能力，促进人文教育与科学教育的融合，而教师本人则应该借助于现有条件自觉为自己的真实本性而斗争，才能实现生命价值。

第三，重研修模式方法，轻研修实质内涵。教师研修是教师教学生活的重要内容，也是促进其专业发展的重要途径。因此，在教师教育中，应该在营造研修环境和条件、关注教学技术技能的提高的同时，关注教师的精神成长。事实上，目前的教师研修，更多关注的是研修的模式方法，甚至出现了形式主义，开展参与式培训、教学讨论、课堂观察、尝试行动研究等，许多教师根本就没有认可这些方式方法，只是掌握一些表面化的操作程序，只知其然而未深入探究，更不可能了解其内涵，其理论精神实质也没有真正渗透到教师自觉的教学生活中。课堂是教师重要的生活场域，在其中开展的教学是科学，更是一门艺术，充满智慧和创造，要将一切知识传授给一切人，但是，现在的教师研修形式，过分推崇“微观”的观察技术训练和分解式的课堂观察，在效率主义作用下，强化上什么课、怎样上好课的研训形式。这种划一的规训化的研修方式，其前提是教师是可控的、确定性的，凸显教学工程化、技术化、群体化的倾向，忽视教学的创造性和开放性，是对教师生命独特性的蔑视，没有从生活意义上理解教学的目的和方法，也是对教师教学生活整体性、生成性的无知。如果教师研修不赋予教学以“生活”的“意义”，仅有表面的操作而没有领会其深刻的内涵，关注专业发展的技术性，只会浪费教师的时间和精力，忽略对教师专业的学术性和艺术性本质的关照。教育论坛、沙龙应建立在教师大量阅读、反思的基础之上，这一过程也是教师在追求“生活意义”、渗透伦理美德的过程。形式多样的校本培训需要专家引领，提高其内涵，这一过程也是开启师生心智的过程。缺乏理性的反思和基于教师生活的自我认识的听课、观课，浅显的说课、评课，没有老师的认真、负责、执着、勤奋与合作，会导致培训的重复性和无效性。^[20]