教师的坚守：教学源于生活

针对实证主义的科学危机，胡塞尔提出哲学应该关注生活世界，而不是关注从笛卡尔到康德以来的理性世界。教学回归生活的命题深受胡塞尔“生活世界”哲学的影响，“回归生活世界”这一时代命题重视主观性成就，强调生成性思维的重要性，试图弥合科学世界和感性世界的割裂，它的“唯一任务和功能在于阐释这个世界的意义”^[2]。有学者借助这一生活理论，反思当下我国教师的教学生活过程，认为传统教学固守“知识中心”“教师中心”和“教材中心”，成为科学世界的教学，与生活世界相脱离，回归生活世界教学是解决科学世界教学问题的根本途径。

1.教学与教育价值的分离导致专业生活的窄化

教学脱离生活世界最主要的表现是教学与教育价值的分离。^[3]在古代教育中，教育本没有什么固定的形式，作为独立形态的教学还没有被结构化、形式化。古代《学记》的背景是“教育”而不是“教学”，名谓论“学”，而实为论“道”。孔子或者杏坛论道，或者带着他的学生四处游历，罗马的儿童在家里接受教育，而在民间教育中，学生则借助于师徒相授等方式，各自学习着自己需要的知识和技能。那种以寻道修身为目的，灵活、开放、多元、共享，并融于教育之中的教学还没有独立内涵。教育即教学，两个概念是统一体，不应该分离，更无本质的不同。只是从近代的学校教育开始，尤其是夸美纽斯创立了班级授课后，一个新的、前所未有的概念教学诞生了，这一概念有了固定的内涵和形式之后，逐渐形成所谓主体化及制度化的教学，教育的基本形态和结构也因此发生了巨大的变化。夸美纽斯在其代表作《大教学论》中使用“教学”，只是在教育框架内进行了讨论，而没有对其进行展开论述。该书名不是“教学论”，而用了一个“大”字加以限制，其目的是要呵护教育的内涵，同时，为了防止随着教学的不断扩张，教育离开人的自然本性，甚至泯灭人文性，防止将学生当作动物加以训练，这里突出自然主义教育原则，试图化解教学知识化带来的危机。

夸氏的继承者赫尔巴特对教学问题特别关注，其著名的、基于心理学统觉论的《普通教育学》，使之与夸氏一起成为教学制度化的奠基人。但赫氏意识到教学与教育分离将产生的危机与后果，他是最早开始对教学制度化进行反思和批判的人。他指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”^[4]他提出的“明了-联想-系统-方法”四阶段教学法，为教育提供了一种专业化的形式，但他多次重申教学是手段，不是目的，也永远不能离开教育的目的而独立存在。这反映了他对教学应从教育中分离出来的观念的一种先知先觉和预言，他期望看到教育有一种更实用、更有效的途径，但又因此而担忧教育的命运和前途。所以他试图用教学的教育性，为可能出现的危机加以预防和引导，这就是他提出“教育性教学”的缘由。

夸美纽斯和赫尔巴特作为教育先哲，为了减少制度化教学带来的严重后果，能保持清醒的头脑，并提出预见性措施。而作为后来者的凯洛夫继承了赫氏的立场，把教学视为实现教育目的的主要手段，在继承的基础上提出“组织教学-分析旧课-讲授新课-复习巩固-布置作业”五段教学法。而事实上，在中国，教育实践的发展却未能真正履行赫氏的教育性教学的立场，而将凯洛夫教育学推到了极致，教学放弃了教育的价值与目的，教师也忘记了教育常识，教学完全从教育中分离出来，效率成为核心取向，教学取代教育而成为一个自治的王国，教师教学生活成为规训和标准化的专业生活，教学理论的研究常常放弃对教育目的的思考，强化对客观知识和基本技能的传授，完全被技术理性所支配。后来的赞可夫作为一个时代代表，看到了教学对人“发展”的意义，但他提出的“高速度”“高难度”以及“一般发展”的教学原则，则表明他没有规避实用和效率的教学论视野，试图用工具论哲学去建构练习理性论价值体系，其结果只能强化教学的“去人化”倾向。

教学从教育中分离出来以后，成为开展教育的中心环节，甚至成为教育的主体。教学的发展过程在工具主义和效率主义的支配下，教育限于被知识和效率所统治的境地，强调效率，而忽视作为前提和基础的价值层面的有效教学观念，甚至失去了方向性和反思性的能力，整个教育也因此被一种程式化、形式化的魔力——分数所支配，丰富多彩的生活世界被抽象出来，退化为知识生产和技能训练的工具，教师的教学时空也仅限于三尺讲台，教师成为知识传播的机器，学生成为知识容器，师生的发展、自由成为难以一见的过去。教育中只有教学生活，日常生活被忽略，从这可以看出，教育的精神开始萎缩，失去教育反思和变革空间，生命的冲动也逐渐被泯灭。

2.教师生活的不完整性

笔者通过梳理发现，技术层面的教学发展经历了以教学程序（或教学模式）来维持和扩大“教学规模”的阶段、挑战固定的“教学程序”进而形成某种个性化的“教学模式”阶段、在“教学理念”指导下系统“设计”教学的过程等三个发展阶段。^[5]这一过程伴随着教师真实自我的迷失、生成意义的蜕变、个性成长的扭曲、教育实践的封闭，退隐了教师生活中的日常生活部分，教师生活也因此失去了完整性，仅残留机械化的职业生活空间，教师生命成长停滞下来。

首先，是教师真实自我的迷失。(www.xing528.com)

在传统教育观念中，教师不失为太阳下最光辉的职业，被誉为“园丁”“红烛”“春蚕”“人梯”等，以此来抬高教师的地位，突显教师职业的神圣性。像红烛一样，燃烧自己，照亮别人，无私奉献，淡泊名利，但是教师首先是人，其次才是教师。教师必须具有职业的道德，成为抽象精神的模范，要为人师表，而作为非科学世界中的普通人，教师具有一般人的修养和诉求。因此，生活中，教师完整的形象都是职业与普通道德的统一。事实上，生活中，人们将教师形象理想化，不容许教师有瑕疵，教师行为稍有不慎，就会被社会、尤其是媒体加以炒作，毁坏整体的教师形象。倘若将教师看成是“神”，而忽视其作为“人”的需求与发展性，必然造成理想与现实的不协调，势必迎来教师自我的迷失。这种自我形象的迷失，必然导致他们对生活失去自我发展的方向和动力。抛开日常生活来谈教师生活，会面临各种角色冲突，只能是一叶障目，缺少对教师作为日常“人”的关照，赋予教师非本分的任务，教师生活必然失去现实的根基。毕竟，日常生活是教师生活的基础，仅仅活动在理想化的世界、去情境化生活样态中，忽略教师生活的生长性和开放性，让完整的教师生活任凭外在力量的使唤，一味成全他人的完整，教师的自我完整将是雾里看花。

其次，是教学知识生成意义的蜕变。

人类学家兰德曼（Landmann，M.）曾指出：“人实际上处在一种不断‘生成’的状态中。”^[6]动态生成和全面交往构成了人类生活的基础，构成了人的本质。马克思认为：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”^[7]传统教育观主张，教育过程是教师的知识传授过程，通过各种教学活动把人类长期积淀的文化精华以知识的形式传递给学生，完成代代承继。这种观点窄化了教育的超越性和创造性，事实上，作为教育重要手段的教学不仅仅传递经典，回溯传统，还能通过常教常新，将知识推陈出新，生成师生未来。正是在传统教育观的影响下，教学变成教师单向度的表演，教师成为导演兼主演，教学的任务变成固封不变的知识灌输，而知识的丰富性和生成性得不到体现，从而教学被扣上了权威的字眼，进而演变成一堆死气沉沉的脚本。迫于教学知识的权威性，日常生活中各种复杂交错的知识的再生产、创新的活动蜕变成知识的灌输的职业历程，因此知识的创新、建构、生成一起消匿于教师生活中。没有知识的创新和生成，教师仅仅依赖不专业的教育教学手段，机械地完成教学任务而加以科学设计，以此为生活圈定一个固定模式，便于后者沿袭，这样的教学生活是没有意义的。没有生活中知识的认可、理解与生成，也就是没有自我的构建和生成，教师的生命开始萎缩，生活自然失去了灵光。预成性知识否定了人的丰富性、能动性和无限性，学生的学习过程只是“看”或“听”到简单知识。怀特海告诫我们：“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。”^[8]当学生失去了对知识的真实体验时，就难以学到丰富而活化的生成性知识。教师生活也因此逐渐地脱离日常生活而归隐，意义的生成失去了其独有特色，仅残缺地维系着生命存在。

再次，是人自我发展的扭曲。

以人的发展为本是当今教育和教师教育的最典型理念。教育本应该围绕这一理念的要求，对受教育者进行有计划、有目的的教育，开展各种以创生为基本特征的活动，围绕这一理念来组织教育教学行为，但反观今天的教育，真正促进学生和教师成长了吗？激发和引导学生的自我发展了吗？事实上，应试教育已在潜移默化地驱动着学生们学习的积极性以及教师的教学方式，功利主义驱使下的“高考”“中考”取代教育的本意，演化为教育教学的目的。外在于教育的力量促成了教学的一切。为了让学生通过考试、提高效率，教学强调教学内容和方法的统一，对所有科目给予同样的关注，排除了差异化，由此带来的后果就是毁灭师生生活。教育的目的在教育过程之中，不要到教育以外去寻找一个目的，学习的目的和报酬就在于提高受教育者不断生长的能力，外在于教育过程的目的不是从个体的经验自由发展出发，不能以知识激活知识，以生命感染生命，以激情点燃激情，而只是达到外在的目的的手段，即“在预设的、固定的、孤立的终极目的的统治下，教育中的目标和手段受到割裂、易位，人变成追逐教育功利（比如考试分数和学历文凭）的机器和奴隶”^[9]。师生的自我发展受制于外在非理性力量的支配，不再是为了个体的全面自由发展而生发。高风险考试操控一切，效率意识和工具理性至上，从而扭曲了教育的真实目的，教育教学因此成为了工业时代训练人才的必备手段与附属形式，教学过程传授的是去情境化的冰冷的知识。为了确保预定目标的实现，教学过程中采用标准化的流程对学生进行标准化的“加工”，并严格监控加工过程。在这种境遇下，教师无力地回应着教学知识的变革，课程改革成为一种沉重的负担，教师不自觉地将教育目的看成他们赢得社会地位和信赖的一次革命机会，教师围绕失去温度的职业生活，或为功利性而拼搏，或消失懈怠而退却。教师教学生活代替了教师的生活全部，失去了闲暇时间，淡化了反思的动力，教师生活渐渐地变得越来越像专业化的技巧性教学，否定教学的精神之维，反思性和实践性教学成为作秀的表演，多姿多彩的日常生活被无限提高教学效能的追求所排挤。缺乏生机的教学，根本无法引导学生自我发展、全面成长。师生本应有的多姿多彩生活变得支离破碎。^[10]

最后，是教学实践的封闭。

在通常意义上，体验是内在的心理过程，指人对事物、生活亲身经历、感受的过程及其结果。教学作为一种重要实践活动，离不开体验这一基本环节。在教学过程中，教师精心创设学习体验情境，或借助于现代媒体技术等创设虚拟时空，让学生走出课堂，返回大自然以及真实生活场景，与自然互动，丰富知识的练习与生活的体验，充实了学生的生命活动，这也是知识的利用过程。不能加以利用的知识是有害的，缺乏情感内涵的知识必然生命力不足，因此必须将知识与人类的感知、情感、欲望和希望等精神生活联系在一起。教师精心设计出来的体验情境，虽然摆脱了科学世界的羁绊，但却带着已设定的体验及成人的经验，学生只能体验着教师的生活经验，而学生独特的生活情趣和空间得不到拓展，教学体验也往往脱离学生实际，学生获取的只能是苦涩的过程，这是学生厌学的重要原因之一。倘若教师生活的空间无限敞开，无限向学生体验靠近，富含生活的各类元素，尚可展示教育的生成与人的生长，若预设的教育情境和教育目的主导着教学过程，即受学生体验的限定性影响，教学实践和知识体验自然封闭在教师生活的空间内。

限定的科学世界将教师生活完全包裹起来，教师自然失去创造动力，看不到生命的奇迹，教学活动游离在日常生活的需求和暴露出的问题之外，忽略了体验是在与自我、其他生命和世界的相遇互动中感受生命、发展生命的过程，舍弃师生创造性的观点。生成性、个性化的日常生活的隐退，必然使师生生活因缺失日常生活的源头活水，变得单调重复。将专业行为封闭在乏味的时空中，师生就不可能以整全的生命投入教学之中，失去了生活完整的构建与生成，生成的教育意义蜕变成无条件的知识接受，人类的创造性在教师不完整的生活空间的葬送，必然影响个体生命发展，教师专业发展也因此发生异变，进一步加剧教师生活的独立性向孤立性演化。