实习教学活动的心理因素解析

实习教学是职业技术学校教学活动的重要因素组成部分。它与课堂教学活动的结合，构成了职业技术学校教学活动的总体。实习教学主要借助学生个体活动形式进行，教师的主导作用更多地体现在安排计划、演示和辅导练习上。与课堂教学形式主要的不同点是，在学习者身上表现出更多的主动、具体、直接的参与学习活动。因此，这便决定了影响实习教学活动的心理因素更集中地体现在学习者身上。当然，无论哪一种形式的教学活动，都存在着师生相互影响，相互促进的过程。因此，影响课堂教学活动的某些心理因素同样也影响着实习教学活动。本节仅就实习教学活动特有的影响因素进行讨论、

一、操作欲望

（一）操作欲望的含义

操作欲望是个体主动探索环境以及主体同环境产生相互作用的一种需要倾向，它是学员在生产实习活动中求知欲的具体表现。其具体表现为个体有一种通过操弄物件（如机器）进行探索的强烈愿望和需求，它的产生不仅表现在注意范围缩小、思维指向的单一性，而且还表现在常常伴有某种程度的情绪冲动。学生在进行新课题的操作之前，那种“跃跃欲试”的情绪状态就是一种典型的表现。

操作欲望在职业培训中蕴含着深刻的意义，首先，操作欲望的唤起一方面可以促使学习者以更积极的态度，饱满的情绪投入到训练中，但另一方面也可能由它所带来的认知或情绪上的干扰（冲动），使操作者难以进入正常的操作状态（常常导致某种蛮干）；其次，操作欲望的延续与维持不仅能推动该训练的成功，而且也是操作者的成功及其程度的客观标志之一。因为在培训中的屡屡失败，往往导致操作欲望的丧失。第三，操作欲望作为人的一种需要倾向，通过教育者的引导和塑造，而升华为一种更稳定、更具有高层含义的动机，或者形成对工作、职业方面的更为积极的态度。而这一点对于培训者来说，则是更重要的了。

操作欲望作为一种变量对实习教学的影响，是通过集中注意、强烈的情感、意志努力和对操作的积极准备状态而实现的，它所起到的作用犹如“催化剂”。虽然它不能直接影响操作结构及其形成，但在大多数情况下，确实为获得操作技能提供了一个良好的动机状态，

（二）操作欲望的唤起

个体的操作欲望本无需他人唤起，就青少年而言更是如此。但就职业技术的培训工作而言，我们把它作为一种推动训练顺利进行的动力因素来看待，在其指向性和强度上都提出了更高的要求。例如，在多种操作训练的实习场地上，学员的操作欲望必须指向本专业、本课题，而且无论新课题还是熟悉的课题，学员操作欲望的强度基本一致。显然，这就不是靠学员自发产生的操作欲望可以达到的了。唤起学员操作欲望的关键有如下几点。

1.直接参与的意识

当个体一旦意识到在技能的学习中关键在于直接参与时，操作欲望就有可能被唤起。当这种意识越清晰或越接近现实时，操作欲望也会越发强烈起来。例如，在理论课上讲锉削，很难说学生会产生什么操作欲望，但是当他们进入实习车间，使他们越来越感觉到马上就要身临其境时，其操作欲望油然而生。显然，这是参与意识不断发展的结果。

2. 一个通过操作可以达到的具体、真实、有标准的目标

有经验的实习指导教师都很清楚，在新课题演示之前，即学生对下一步将要做什么，怎样做还处于朦胧状态时，他们的操作欲望几乎很少有所显现，一旦演示过后，情况就不同了，那种“骚动”或“跃跃欲试”的情况便出现了。这是演示使他们得到了一个具体、真实且有标准的目标和达到这一目标的手段。目标的吸引与尚未掌握的手段之间的矛盾，正是此刻激发学员操作欲望的原因所在。

3. 寻求实际的验证

实际观察表明，许多学生的操作欲望的产生，往往是为了对理论进行实际的验证，他们要对教师所提供的、所描述的情景、原理、概念进行实际“考查”，以尽早看到事实的真相。因此，善于制造悬念的教师在教学活动中，会更好地激发学生的操作欲望。由此可知，学生操作欲望的产生并非完全是自发的，它包含着有意识的认知成分。因此，以积极的态度唤起操作欲望也是教师的职责之一。

4. 寻求自我实现

寻求真正的自我实现将体现在个体社会化的全过程中，然而这个全过程是由若干个成就的获得所组成。用这种观点去剖析学生的操作欲望，不难发现，操作欲望本身包含着人们对自我存在价值的探索的成分，这是一种高层次的需要。一件产品的制成，一种技能的获得，甚至掌握一个简单的动作，都立刻向操作者生动地展示了他所获得的成就，显示了自我存在的价值，虽然有些学生并未清晰地意识到这点，但都曾深刻地体验过成功的喜悦或失败时的沮丧。因此，有意识地帮助学生在操作前澄清有关的概念，对激发和促进他们自我提高的内驱力以及唤起操作欲望都是非常有益的。

（三）操作欲望的维持

1. 操作的成效性

操作活动本身的成效将使操作者不断地体验到成功的喜悦，这将反转过来影响操作者的操作欲望。因为操作欲望是引起积极操作的原因，又是操作的结果，操作欲望与操作的成功相互影响，相互促进，互为因果。

2.明确而具体的操作作业目标

作业目标是衡量操作活动成功与否和成就水平的客观依据，它对操作欲望起着强化作用。尤其是那些属于基本功训练的作业，除指出掌握这种技能的重要性以及与其它训练课题的关系之外，还必须明确而具体地指出全练习的各个子目标。以避免单调的操作活运所带来的心理疲劳对操作欲望维持的不良影响。

3. 唤起求知的好奇心

以吸引注意的材料进行气氛渲染，以引起探求操作奥妙的好奇心。例如，进行刃磨车刀课题的训练，不妨可以先介绍“刀具大王”的事迹，以激发学员对操作技术的探索欲望。

4.安排适合于个体能力水平的作业

这样做的目的是尽可能避免失败或挫折。能力是掌握技能的基础，能力的个别差异的存在是必须承认的。学生在学习上的失败往往是学习积极状态不能提高的原因。因此按照不同的能力水平安排不同难度的作业，恰恰是保护操作欲望、维持和提高操作欲望的良好措施之一。

5. 不断修正和提供新的目标

这是对系列操作训练的要求。其目的在于使目标及时地符合个体发展的水平。它本身既是对个体在系列操作训练中过去的成就反馈，又是引起后继活动的刺激。为此，教师必须考虑到个体操作欲望的发展变化和个别差异。

二、角色进入

每个人在社会生活中无不占据着一定的位置、担任着一定的角色。在不同的社会关系中人们所处的社会位置或所担任的角色也各不相同。一定的角色由一定的规范行为所限定，这种限定取决于角色的社会职责，它往往体现在人们的社会期待中（有时也有条例性的规定）。职业技术学校的学生在课堂学习时无疑是学生这一角色，然而进入实习场地他们还兼任着工人的角色。这是实习活动兼负生产任务所决定的。在操作技能学习和职业能力的形成中，学员能否以这种新的角色出现，不仅直接影响着自己的学习成就的获得，同时也影响着实习指导教师对全部教学活动的组织。从另一个角度说，实习指导教师在组织学员的操作技能训练中，必须把他们引入到他们应有的角色中。学员进入实习场地的角色关键在于以下几点。

第一，对自身角色的认同。学员在实习场地中不仅是一名学生，还是一名工人（或职业活动者）。这里的“学生”完全不同于课堂教学中的学生，他们是学习操作技能或职业活动的学生，他们主要通过主体的操作练习或进行相应的职业活动进行学习活动；这里的“工人”又不同于真正的工人，是一种学习者式的工人。由此可知，学员在实习场地的角色是多元化的、矛盾的角色。学员对于自身角色的认同中存在着一个由已熟习的单纯学生角色向既是学生，又是工人角色转化的过程。因此，能否认同自身的角色为模式，不仅取决于由实习指导教师和实习场地的实际工作者所表现出来角色行为与角色期待，还取决于学员主体的内化过程。

角色的认同过程是一个由表层向实质，由简单的外型模仿向自觉承担社会职责，由支离破碎的、不统一的局部向完整、有机统一体过渡的复杂过程。而且角色认同的全部实现正是在学员按照角色行为规范从事生产实习活动的过程中完成的。

第二，角色冲突的协调。既是学生又是工人的角色本身就是一种冲突。其实，角色冲突并非仅此有之，它是人在社会角色承担中的普遍现象。个体在人的社会关系中总不会处于单一的角色上，这是人的社会关系的矛盾性和复杂性所决定的。

学员在生产实习活动中将遇到很多新的角色冲突，例如：学习操作技术的同时又要保证产品的质量；与其他学员是同学的关系，但在学习中又各自担负着不同类型，甚至不同水平的生产任务，似乎又存在着生产职务上的关系；既有师生关系，又有车间管理者与被管理者的职业关系；既有与学员之间的同学关系，又有与生产人员的工友关系、同事关系，等等。

角色冲突的协调是实习指导教师组织生产实习活动的重要内容之一，也是学员全面掌握自己的角色规范行为，担任好这一角色的关键之一。角色冲突的协调关键在于：角色期待内容的全面性、完整性和统一性；扮演者对角色冲突这一现实的理解、认同和实践。总之，使主体行为适应于客观存在的现实，而不是相反。

三、 心理平衡(www.xing528.com)

对大多数学生，特别是对初入实习场地的学生来说，常常感到难以适应实习场地这种特殊的教学环境。很多无法避免的刺激常常使他们陷于极度的困扰之中。一些学生可能表现为过度紧张、焦虑、烦躁、愤懑，而另一些学生也可能因此而形成消极悲观、丧失自信心，甚至造成性格扭曲。显然，学生的这些心理卫生方面的问题将直接影响着实习教学的顺利进行，而调节学生的心理状态，促进他们的心理平衡，无疑是实习教学中一项重要工作。从培训工作的心理学意义上看，这方面工作的深入程度也反映着训练以及训练人员素质的水平。

（一）实习教学中心理失调的原因

导致学生心理失调的原因来自于多方面，但就实习训练而言，主要原因可概括为如下几个方面：

1.操作情境性恐惧

这是指那些由于在特定的情境下的操作所带来的恐惧，一般多表现为情绪上的高度紧张、焦虑和行为上的退缩等现象。造成这种恐惧的操作情境有许多，如超速、超力作业（如车削中的高速挑扣、强力切断等）、高空作业、有毒有害作业、意外事故以及要求高精度的作业等。学生产生的这种恐惧多数属于个体在心理负荷上缺乏适应能力。

2. 疲劳感

在生产实习活动中学生既出现生理上的疲劳，又出现心理上的疲劳。生理上的疲劳是由于学生初期参加生产活动和内容较单一且多次重复的操作练习所造成的。如无力感、局部骨骼肌酸痛等。心理上的疲劳表现在注意不易集中、感受性降低、记忆与思维活动僵滞、运动的紊乱、失控和协调性降低等方面。心理疲劳产生的原因很多，诸如练习内容的重复、方式的单调、成绩提高不明显、兴趣下降以及生理疲劳所带来的不适感等。无论生理上的，还是心理上的疲劳，都将使学生在心理上感到巨大的压力，有时甚至无法承受。显然，疲劳因素不仅会严重影响训练过程和效果，而且同时也会导致学生的积极状态降低，以至心理失调。

3. 单调感

单调感这种心理状态是由技能训练活动和动作在实际上的和感受上的无变化性所引起的。单调不变的刺激易于使人产生抑制，并扩散。这是一条基本的心理学规律。学生产生的单调感将导致操作行为变得懒懒散散、操作兴趣下降，进而感到寂莫、无聊、倦怠、行为消极等现象的出现。一般认为，性格外向的人抵御单调状态的性能较之内向性格者要弱，但就智力发展的差异与对单调状态的敏感性的关系而言，似乎并不存在着明显的相关。但是，许多迹象表明，几乎所有的学生在训练中都表现出对“单调”的极度反感的情绪状态。无疑，这正是他们的年龄特征以及训练的性质所决定的。

4.应激事件

应激事件在生活中时有发生，在实习教学的训练情境中应激事件发生的可能性更高。诸如意外事故的出现、操作的失败、工具或机器的损坏都是可以引起应激的事件，对于学员来说，甚至对于事故的戒备以及对操作结果的期待等因素，都具有产生应激的可能。严格地说，训练本身就是一种应激事件，在此学生常常处于应激状态，他们身体内部能量的释放远远超过通常水平。虽然这对应付应激事件是必不可少的；但是过多、过久的应激状态则是导致心身疾病的原因之一，显然，实习场地上一些不可避免的应激源，对于学生的心身健康无疑具有一种危害性作用。这种危害性在那些适应性能较低的学生身上表现最明显。他们当中一些人工作后表现出情绪沮丧、忧郁、疲惫不堪以及报告有头疼、失眠、胃痛等身体不适的现象。

（二）关于心理调节的建议

降低和防止学生在实习场地中产生的心理失调，主要应从改善生产实习教学活动入手，使其能更好地符合心理卫生的要求。除此之外，提高学生自身对环境的适应性能也是不可忽视的一个侧面，因为造成这方面心理失调的客观因素有些是不可能排除的。为此提出以下建议：

1.情感接纳技术

它要求学生自由表现其情感，教师特别以温暖、亲切的态度接纳学生的情感表露，无论是肯定性的，还是否定性的都予以接纳。在这种气氛中教师表现出对学生的一种无条件的尊重，并把焦点对准学生的内在情感，与他共同体验，从而促进他自我探究或自我表现，以至对自己曲解了的、或防卫的、或所拒绝的情感与经验有所体验。教师很沉着地回答：“嗯”、“是”、“是这样吗？”、“不错”等。总之，这种单纯的接纳技术将成为社会奖赏，有助于良好行为的学习。

2.暗示、说服、劝告的技术

暗示、说服、劝告是教师常常采用的方法，它的最终目的是要促进学习更新的、更适当的行为。为了使其取得更好的效果，美国著名咨询心理学家索恩（F.C.Thorne）提出几点重要的使用原则：①利用的次数不可过于频繁。②使用这种方法不可操之过急。③要避免掺杂情感因素在内，如道德的、批评的、评鉴的态度都应避免。④要使当事人分担责任，即决定行为过程的最重责任应该由当事人承担。⑤要避免权威主义。

为了便于理解上述原则，现将适当的表现和不适当的表现实例列举如下。

适当的表现：“我想这个问题的不同的看法是⋯⋯”、“让我们想一想这是不是唯一的解决方法。”、“这是不是最好的方法，值得怀疑。”

不适当的表现：“我认为你应该⋯⋯”、“如果我是你，我就会⋯⋯”、“我希望你听我的话，否则⋯⋯”、“你应该⋯⋯”

3. 系统脱敏法

系统脱敏是用来逐步降低当事者对焦虑诱发情境或对象的敏感性，直到他们的焦虑消失为止的方法，它是“行为逐步养成法”在行为矫正中的具体应用。其目的在于通过逐步扩大接触某种情境的量，以提高人对该情境的适应性能，降低人们在不可排除的情境中所产生的心理不平衡现象。

四、评价欲望

评价欲望是随操作欲望促使学生进行操作活动并取得一定成果之后产生的一种情绪状态，它是学生成就性需要的具体表现。

操作活动能及时、明显地显示出活动的成就，学生的评价欲望则是求得客观的验证，以证明成就的获得，证明成就的实际水平，进而证明自我的存在及其发展的层次。因此，每一个学员在每一次操作练习之后无不存有这样一种情绪。但是，它的具体表现并非单纯地迫切得到评价的结论，因为作为初学者的他们对自己成功与否是没有把握的，在迫切的心情之余不可免地存在着或多或少的恐惧，唯恐失败。这种复杂而矛盾的情绪与个体的个性特点结合在一起，其具体表现也有差异：或是主动求得教师的评价、或是回避教师的评价、或是欲得又不敢请求教师评价。因此，研究如何运用评价，使评价成为促进实习教学的积极因素是十分必要的。在此仅做几点原则性建议。

第一，评价的内容必须是真实而客观和明确而具体的，以保证评价的可信性。

第二，因人而宜、因事而宜，以保证评价的现实价值。这要以被评价者对评价的驱避态度为依据，确定评价的具体内容，以能否激发操作积极性为标准确定评价的方式。

第三，将评价与建议结为一体，以保证操作积极性的持续，保证操作训练目的的可实现性。即在此将评价视为组织生产实习活动的一种教学手段，而不是目的，更不是教学的终结。

五、规范行为

教学活动必须有相应的行为规范，以保证教学活动顺利而经济地进行，任何一种教学活动皆当如此。在此强调规范学生在实习场地的行为目的在于使学生养成相应的职业活动习惯和保证实习教学活动安全而顺利地进行。为此，规范行为在实习场地的含义是建立学生在实习场地进行职业学习的行为模式，这种行为模式应类似于职业活动的模式，做到这点必将包含有安全的含义。除此之外，学员对实习场地的生疏和好奇心乃是规范他们的行为的主观原因。为此，我们建议：

第一，训练学生行为规范的同时，必须强化禁止的行为，使其成为阴性反射。在实习场地中对于学员有很多绝对禁止的行为，也有一些在一定训练程序中，在一定的情境中（如无指导教师在身旁监督指导）相对禁止的行为，这是出自于训练和安全生产的需要而严格规定的。不能掉以轻心，否则后果难以估量。

第二，安全行为的训练。这里着重强调对意外事故或信号出现的保证安全的行为训练。意外事故或信号的出现往往使当事者处于应激情绪状态，此时他们表现为注意范围缩小到应激源、思维活动僵滞、反应动作或表现为手忙脚乱、或表现为呆滞不动。显然这些都不利于事故的排除。安全行为的训练除一般理解操作规程和安全措施之外，这里强调的是将排除事故的手段训练成巩固的操作（工具）性反射。即不仅知道如何排除某种有碍安全的事故，而且能十分熟练地做出这种动作，甚至在应激状态下，在这方面随意性的可能极低的情况下，也可以做出合理的抢救性动作。

第三，规范学生在实习场地的行为应以适应未来的职业活动为最终目标。建立行为模式的目的是借以形成行为习惯。职业学习中学生的角色是未来职业中角色的准备。如果不能更多地按照实际的职业活动行为模式规定实习场地的行为规范，将会给学生适应职业活动带来困难或干扰。因此，确定学生在实习场地的行为规范内容时，必须充分考虑他们未来的职业活动的要求和他们未来的职业角色的性质，使职业学习与职业活动尽可能协调与一致。