一、能力的概念
能力是直接影响活动的效率，使活动顺利完成的个性特征。
能力与活动密不可分。这种关系表现在三个方面。首先，能力只有在活动中，而且只有在那种没有这些能力就不能实现的活动中表现出来。例如，谈及个人的机械能力，如果离开识图、操作机器等有关活动，其能力就无从谈起，而一个人根本没有受过这方面的训练，不具备机械操作活动所必需的熟练，那么，我们也无法去评价这个人的机械能力。其次，能力决定了活动效率的高低。例如，那些具有高度的手指灵巧能力的学生与那些手指笨拙的学生相比，在单位时间内，总是能够以更快的速度拆落更多的螺钉。第三，能力是在活动中形成与发展的。例如，炼钢工人正是在其特定的职业活动中，形成和发展了那种能够通过钢花的微小差异辨别钢水质量的能力；而作为酿酒工人也正是在他们自己的特殊职业生涯中，掌握了能对数十种佳酿的甜度、酸度、滑度、以及浓度进行鉴赏的本领。
值得指出的是，心理学常常在两个大的概念下谈论能力：一种含义是指实际能力，即指个人到目前为止，在某种活动中所具有的成就水平。例如，某人可以阅读三门外国语、某人可以驾驶汽车等等描述，都指的是实际能力；另一种含义是指可造就性或称为潜能，有的书中又称作性向能力，这些都是指个人在某项活动中，可能形成或发展的能力的倾向水平。实际中许多用于职业选拔的能力测验就是在这个概念下编制的。
二、 能力与知识、 技能、素质的关系
心理学否定把能力与知识、技能、素质这些概念等同起来，但强调它们之间的统一。
能力是为顺利完成活动而在个体身上经常、稳固地表现出来的心理特点。因此，它是个体固定下来的概括化的东西，这种东西不是表现在知识、技能的本身上，而是表现在获得它们的动力上，即表现在，在其它条件相同的情境下掌握该种活动最为重要的知识、技能的过程所进行的快慢、深刻程度、难易以及巩固的程度上。能力的这一特征，不仅使其区别于知识、技能等其它概念，而且也反映了它们之间的那种相辅相成的统一性的存在。
虽然知识、技能也都是一些巩固了的概括体系，但知识是人类社会历史经验的总结，它以思想内容形式为人所掌握。进一步讲，知识是头脑中的经验系统，而能力不是这经验系统本身，而是对这一经验系统（思想材料）进行加工的活动过程的概括化。例如，在理解一个数学公式中，掌握、推导这个公式的步骤，以及推导过程中需要的一切其它公式，这些都属于知识的范围，而在推导过程中，把那些符号、步骤、公式进行分析、整理以及概括推理这些带有动力性质的内容才属于能力的范围。
谈到技能，则是指那些在个体身上固定下来的动作方式。虽然这些动作方式也具有概括性，但是它们更显得具体化。例如，钳工刃磨钻头。掌握刃磨钻头的一系列动作方式则属于技能，但是作为个体在掌握这项技能中花费了多少时间，在何种程度上执行了活动提出的要求，以及巩固的程度等都反映了能力的问题。能力与技能的另一个区别是，能力比技能在动力上更具稳定性。例如，一个人在一个动作或者是某种技能操作中，显现了一种动作敏捷的特征，依据这一点我们是否就可以断言他具有高速动作的能力呢？显然这是不够的，而只有当他在不同的动作或技能操作中，都经常地表现出那种动作敏捷的特征时（具有高度的稳定性）即成为巩固的概括化的动力系统时，我们才能断言他具备了高速动作能力，这就如同一个幼儿偶然蹒跚走了几步，而我们仍然不能据此就承认他具备了“走”的能力一样。
但是，知识、技能与能力又是密切联系的。它们之间的相辅相成、相互制约的关系具体表现在：掌握知识、技能则以一定的能力为前提；知识、技能的掌握又会导致能力的提高。不过，应当看到，知识、技能与能力之间的发展，并不是完全一致的。这表现为，在不同的个体身上，可能具有相近水平的知识或技能，但他们的能力不一定是相同水平的；而具有相同水平能力的人也不一定会具有同等水平的知识或技能。
素质是指有机体天生具有的某些解剖和生理特性，主要是神经系统、脑的特性以及感官和运动器官的特性。素质是能力发展的自然前提，它为能力的发展提供了一种可能性。例如，婴儿的探究反射正是为日后的创造能力的发展提供的一种自然前提，没有探究反射，就很难设想日后会有什么创造能力。但是这决不等于说，能实现探究反射，就具备了创造力。显然，能力的形成与发展离不开神经联系的形成和作用，同时也离不开实践活动。而后一点对心理学而言则具有极为重要的意义。否则我们就无权谈论能力了。
总之，能力是个体的个性心理特征，这些特征是顺利实现该种活动的必要条件，并且表露出掌握该活动所必需的知识、技能方面的动力性差别。如果一个人的个性品质的某种总和符合于活动的要求，如果他能在教育所规定的合理条件中掌握这些动作，那么，我们就有根据断言他具有从事该种活动的能力。否则，就可以设想他缺乏相应的心理品质，即能力。当然，这并不等于排斥了那种认为能力会随着时间的推移而得到发展的说法。
三、 能力的差异性规律
个别差异的研究历来是人们关注的问题。对职业能力而言，了解其差异性规律就更显得至关重要。所谓差异性规律，明确说来，就是要在质的差异方面进行再分类；在量的差异方面考察不同量级上的次数分配情况；另外还要考察不同维度上的差异的相互关系。例如，进行不同职业活动对能力要求的探讨，就属于质的分析；而研究某一种职业能力在不同个体身上的分布形态，则属于量上的分析；当我们要进一步了解不同职业能力之间的关系，或者研究个体某一能力品质在其整个能力结构中的位置（负荷）时，就意味着我们正在从不同维度上对能力加以探讨。
（一）质的差异
我们知道，能力尽管是变化的，然而却是个人的比较固定的心理特征。能否很好掌握一定的劳动活动取决于这一心理特征。但是，决定活动顺利进行的这一心理特征的本质是什么呢？很遗憾，截止今天人们对此未能做出一个明确而统一的回答。这种分歧可以从今天所畅行的智力理论得到印证。因此，了解这些理论对于我们进一步认识职业能力是非常必要的。
二因素说最早由英国心理学家斯皮尔曼 （C.Spearman, 1904）提出。这一理论认为，智力当中有一个总的因素，即共同因素（G），它在各种各样的作业中普遍起作用。另外还有许多不同的特殊因素（S），分别在不同的作业中起作用。这种看法是从智力测量的结果中提出来的。因为智力测验包括许多题目，人们在这些题目上的成绩，总的说来都有相关，但具相关又都不很高。不同作业成绩之间均有或高或低的相关，就意味着它们之中一定有共同因素起作用，而相关不高，又说明不同作业所要求的智力因素不一样。
群因素说继斯皮尔曼之后，美国心理学家瑟斯顿（L. L. Thourstone， 1935）提出群因素说。他发现除普通因素和特殊因素之外，还有一些中间等级因素，它们不象G因素那样普遍，也不象S因素那样特殊。于是他认为智力的构成不象斯皮尔曼所说的那样，由总的共同因素，再加上很多特殊因素，而是由有限的几种原始的基本因素构成。每一种基本因素都在同一类作业上起作用。如果有些作业的成绩彼此之间有很高的相关，则说明这些作业属于一类，因为这类作业是由一种基本的智力因素在起作用。
值得注意的是，目前对上述两种智力理论有一种折衷的看法，即认为智力既有一种共同因素，又存在着为数不多的几种基本因素。承认G因素存在，是因为各种基本因素之间存在相关；但是有时这种相关很低.又说明不仅只有G因素，一定还有数种基本因素。至于斯皮尔曼说的S因素，则几乎可以说到无数，在分类中划分出无数的因素，实质上是没有在质上进行分类。
联系到职业能力的结构问题，今天有许多人所持观念很象斯皮尔曼的“二因素说”，认为职业能力也是由一般能力与特殊能力构成。前者指的是人在各种职业活动中必须具备的基本能力，如观察力、记忆力、注意力等；后者是指某种职业活动中表现出来的一些能力的综合，如计算能力、音乐能力、机械能力等。显然，这种看法对我们认识职业能力有一定的指导意义。但是这种提法自然也带来一些问题。(www.xing528.com)
首先，这种划分是依据职业活动的具体内容或形态而产生的，至于那些影响掌握这些内容（能力）的心理机制或者叫做心理操作的过程，并未涉及，而这又能为我们进一步认识职业能力的本质带来什么更多的益处呢？
其次，由于职业活动的特殊性，所以谈及职业能力，必涉及与之有关的“特殊能力”，因为，许多研究都表明，它确实留给人们一种“印象”——影响职业活动顺利进行。这也正是人们之所以对它给予特别关注的主要原因。但是，问题似乎并非如此简单，即到底是上面所谈的“特殊能力”在影响职业活动呢？还是说另有一些东西在影响着“特殊能力”，从而进一步影响了职业活动呢？例如，象维果茨基Л.С.Выгoтский所谈到的“最近发展区”那种东西，或者是其它什么。一项对技工机械能力的研究 （张厚粲、田光哲，1988）表明，虽然不同受试者在机械能力各要素的发展水平上存在着很大差异，但是同时也表现出“组织整合机能”在职业活动中的重要地位。显然，这意味着在那些特殊能力要素的背后，还有更深层的东西存在，影响着活动本身。该项研究中，一些能力差者虽然在各项能力要素上有一定的发展 （甚至某些内容不亚于能力优者），但仍然处于劣势的现象，似乎也能说明了这一点。
再有，按照一般能力和特殊能力这样的划分，必然会使人们问道：在那万千种职业中，到底有多少种特殊能力存在呢？这似乎比斯皮尔曼技出的问题显得还要复杂，让人望而生畏。显然，上述问题很值得进一步研究、探讨，否则我们就不能对职业能力质的差异性规律给予中肯的分析和归纳。
智力结构说 与上述两种智力理论完全不同，引人注目的一种提法，是美国心理学家吉尔福特（J. P. Guilford， 1959）的智力结构说，他反对斯皮尔曼的二因素说，也反对瑟斯顿的群因说。在他看来，智力结构应该从内容、操作和产品三个维度去考虑。如图5-1。
吉尔福特认为第一维度是内容，它包括图形、符号、语言与行为四种；第二维度是操作，即智力活动过程，它包括认知、记忆、分散思维、复合思维和评价五种智力活动类型；第三个维度是产品，即智力活动最后的结果，它包括单元、门类、关系、系统、转换和含义六个方面。上述三个维度构成一个主体。4种内容、5种操作，6种产品，一共可得到4 ×5×6＝120种组合。截止到1971年，吉尔福特与他的同事已经通过测验确认了98个智力因素。
图5—1 吉尔福特智力结构三维度图
显然，吉尔福特对智力的描述，极力在避免上面那些单纯从内容上去区分的作法，而特别注意到作用于内容上的操作，即心理过程，以及结果的产物。这种综合地去分析本质的作法无疑推动了人们向更加细致、深入、广阔的领域去探索智力结构的奥秘。显然，这种思想对我们更好地去分析、认识职业能力，无疑也是一种有益的启迪。
（二）量的差异
从一般概念上讲，能力在不同的人身上，首先表现为一种具有普遍性的同质而不同量的东西，即能力在发展水平上的差异。这就是西方心理学上用智商（IQ）所表示的那种东西。多年来，人们发现人与人之间智商的差异完全服从正态分布规律（Terman and Merrill， 1973）
图5—2 智商的差异分布
表5—1 不同智商水平上的人数分配百分数
图5-2及表5-1表明， 智商在139以上的占1％；智商在120～139之间的为11 ％⋯⋯，智商在70以下者为3％。不同次的测量 ，由于取样不同，得出的数据与上面不尽相同，但总的趋势，大致都是如此，即表明了人们在智力上的差异情况，是服从正态分布这一概率规律的。
一些研究表明，无论就任何一种特性或标准而言，都普遍存在着不同程度的个别差异。这种“量”的差异，不仅表现在个人之间，同时也存在于不同的职业之间。如图5-3所示。
图5-3 不同职业人口语能力测验分数累进次数分配
由图5-3可知，批发商的分数在20分以下的约占85％左右，而打字员只占65％左右，工程师仅占30％。
那么，在不同职业群体中是否存在智力上的差异呢？答案是肯定的。表5-2是詹森测得的美国各类从业人员的智商。
这种情况在其它研究（Harrell and Harrell，1945）中也有表述。当然，这些资料并不表明直接的因果关系。来自特权阶层的儿童有更长时间受正规教育的机会（这就能提高一些智力测验的分数），而且这些额外的教育通过特殊训练和与有影响的社会接触，就为得到高级职业开拓了道路。值得强调的是那种根据智商分数把人分成高低贵贱，无疑是一种阶级偏见。不然，那种令人注目的IQ分数变动（在任何职业中都可见到），例如某些农场工人得分超过140，而某些律师则不到100分的现象，又如何解释呢？许多文献与研究指出，智商（即一般智力测验的结果）与某项具体的职业活动成绩并不存在高的相关。这就是说，智力测验的分数和我们选择什么职业（或被什么职业选择），以及在这些职业中能否取得成就是有某些关系的，但远远不是和全部问题绝对地都有关系。
表5-2 职业类别与智力差异的关系
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