职业技术教育心理学：学习心理的概述与意义

人所共知，学生对理论知识的掌握是通过学习活动实现的，因此提高理论课的教学水平（当然也包括生产实习课），教师无疑要遵循学习活动的规律开展自己的工作。教师掌握学习心理的基本理论的意义正在于此。

一、关于学习的定义

在日常生活中当提到“学习”时就使人联想到学生在学校里掌握各门学科知识的活动。其实，在心理学中学习的含义远不止于此，学习是一个外延极广的概念，例如，学会穿衣服，学用筷子，练习打球，科学家阅读大量资料进行发明创造等活动都是学习。学生不仅学习知识，也学习技能，形成良好的态度和习惯，这些也是学习。可见，学习是一个较复杂的问题，同时也是哲学家、生物学家，教育学家共同关心的问题。关于什么是学习，迄今还没有一个各学科公认的定义。在教育心理学中，一般将学习分为广义的和狭义的两种。

（一）广义的学习

广义的学习定义为：动物和人在生活过程中获得个体经验，并由经验引起较为持久的行为变化过程。

动物和人都是生活在不断变化的客观环境中，要使自己适应不断变化的客观环境，就得学习。在学习过程中，个体的行为就必然发生变化。因此，人们一直把学习定义为“机体的行为变化”，而且“行为变化”成为衡量学习是否发生的客观指标。“行为变化”不仅包括因学习行为而表现出来的变化，还包括因学习但未表现出来的潜在行为变化。但是，不能把有机体行为的所有变化都归于学习。因为有机体的行为变化不仅可以由学习获得经验所引起，而且也可以由有机体的成熟、疲劳、感觉适应、药物等引起。因此，教育心理学家加涅把学习定义为“不能归结为成熟过程、持续的个人倾向与能力的变化”。可见，只有个体后天获得的经验引起的行为变化才是学习。这里所谓的“经验”是个体在活动中的反映，它来自客观现实，是个体反映活动的产物。“行为”包括思维、想象、记忆等内部心理活动和言语、表情、动作等外部活动。上述定义并不意味学习仅向积极的方面变化，它还包括向消极方面的变化。好的行为习惯是学习的结果，坏的行为习惯同样也是学习的产物，一般来说，学习是通过练习和训练来进行的。然而很多学习是在无意识状态中进行的，我们的大部分习惯或许都是无意中形成的。

（二）狭义的学习

狭义的学习界定在人的学习范畴，确切地说系指在教育情境中的学习而言。在教育情境中的学习与日常生活中的学习不完全相同，它是学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地掌握知识，获得技能，提高能力，培养品德的过程。因此，教育情境中的学习可以定义为：凭借经验产生的、按照一定的教育目的进行的较为持久的行为变化过程。

学生的学习特殊性有以下四方面：

第一，学生的学习是以掌握人类的社会历史经验为主，学习的是书本知识，是间接经验。

第二，学生的学习是在教育系统中，由专门训练过的教师，采取科学的方式，以最快的速度进行的。

第三，学生的学习不是为了当前的需要，而是着重于未来的。对于职业技术学校的学生，这种未来并不遥远。

第四，学生的学习是为了形成社会所需要的技能和品德。

虽然，学生的学习有其特殊性，但从实质上讲，他们同样遵循着人类学习和认识发展的基本规律。

二、学习的基本理论

关于学习的实质，不同的研究者受各自的哲学观和知识背景的影响，提出了各不相同的看法，形成了不同的理论派别。归纳起来，可分为两大派：联结派与认知派。联结派的观点认为，学习是刺激与反应的联结过程，其代表人物有桑代克（E.L. Thorndike）斯金纳（B.F.Skinner） 等；认知派认为，学习是个体对情境的了解，是认识的结果，其代表人物有苛勒（W.Köh-ler）、托尔曼（E.C.Tolman ）、考夫卡（K.Koffka ）等。

下面重点介绍几种具体的理论流派：

（一）联结派的学习理论

1.桑代克的学习理论——联结说

桑代克做了许多动物实验。让饿猫逃出迷箱是他的经典实验之一，他把饿猫关在一个笼子里，笼外放着鱼，猫可望不可及。笼子装有门闩和与门闩相连结的开关装置，拉动开关装置，门便可启开。刚入笼的饿猫极为不安，乱抓、乱咬、乱撞，偶然抓到开关装置，门便启开，猫得以逃出笼子并吃到鱼。再把猫放进笼中，猫的表现如前，只是活动范围限于开关装置附近。随着实验次数的增加，做出有效动作所需时间越来越短，同时乱抓、乱咬、乱撞等无效动作越来越少。这个实验共100次，在五天内完成。部分结果详见表3-1。桑代克又用白鼠、狗、猴做实验，结果与猫的学习结果相同。由此他认为：

（1）学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结。“学习即联结，心即人的联结系统”。在猫学习打开迷箱的情境中，猫通过多次尝试与错误，终于在复杂的刺激环境中找出一个开门的设施并作出正确的开门动作，这就在刺激与反应之间形成联系，当联系变成巩固联系时，猫就学会了这个动作。因此，在上述实验中，可以把学习看作是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结，故人们又称其理论为S—R理论。

表3-1 猫的练习次数及其开门时间

（2）联结是通过尝试与错误的过程而建立的.他认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，在此过程中错误的反应逐渐减少，正确的反应逐渐增加，最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。因此又把联结说称为尝试与错误说（简称试误说）。

他通过实验总结出联结的加强取决于三种因素：一是“重复”，二是“效果”，三是“准备”，并发展而成三个学习定律。

第一，准备律。饿猫在学习前为了得到食物，就要设法逃脱，反应就快。反之吃饱后，就会安静地待在笼子里，反应就慢。可见，他讲的“准备”不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的某种趋势，它对反应动作的出现有推动作用。

第二，练习律。它包括应用律与失用律。应用律的含义是一个联结的应用会增强这个联结的力量。失用律的含义是一个联结的失用（不练习）就会导致这一联结的减弱或遗忘。

第三，效果律。学习成绩与行为结果有关，当对行为效果感到满足时联结的力量增加，反之，烦恼时联结的力量减小。

后来，桑代克把他的准备律与练习律作了修改，把它们从属于效果律。在上述猫逃出迷箱的实验中，猫在迷箱内作了许多反应，如咬、叫等，但这些反应带来的后果都是烦恼，因而被淘汰，唯有拉动开关导致满意的结果，因而被加强，于是猫学会了这一反应。

1930年以后，桑代克把上述三定律直接应用到人类的学习上，认为人和动物的学习只有量的不同，没有质的区别。事实上，人的学习尽管在开始时有试误出现，但试误不是主要形式，因为人有思维、有语言，不需要处处尝试错误。因此，尝试与错误只是动物学习的普遍原则，同人的学习不能同日而语。尽管如此，桑代克的联结说还是教育心理学上第一较完整的学习理论，它的提出激起了后来许多心理学家作了大量的实验来研究学习问题，对教育心理学的发展起了推动作用。

2.斯金纳的操作性条件反射说

斯金纳是当代著名心理学家，操作性条件反射学说的创始人。他用来研究动物学习的实验装置，被称为“斯金纳箱”。箱内装有一个杠杆，杠杆另一端连结一个提供食丸的装置，把饿鼠置于箱内，白鼠偶然踏上杠杆，供丸装置就会及时地自动落下一粒食丸。白鼠经过多次尝试，就不断操纵杠杆，直到吃饱为止。这说明白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。由此，斯金纳发现并提出了操作性条件反射。由于按压杠杆成了取得食物的手段或工具，所以操作性条件反射又称工具性条件反射。

在斯金纳提出操作性条件反射之前，俄国生理学家巴甫洛夫与桑代克同期在互不相知的条件下研究并提出了条件反射的学说。巴甫洛夫认为由于在大脑皮层上形成了相应的暂时神经联系，才使狗具有了条件反射，有机体的一切后天习得行为的形成都以建立条件反射为生理基础。因此学习就是暂时神经联系的形成。由此看来，巴甫洛夫的条件反射学说应用于学习理论上，其实质也是一种联结。

斯金纳把一切行为分为应答性和操作性两种。他认为条件反射也有两种：巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。这是两种不同过程的反射。经典性条件反射是应答性条件反射的过程，它是由已知刺激物所引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化刺激物强化了条件刺激物的信号意义。操作性条件反射是反应性条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，强化刺激物强化和增强的是反应动作。

斯金纳着重研究操作性行为，他认为操作行为发生后，立即呈现强化物，行为就被强化。强化是操作行为形成的重要手段。在斯金纳的学习理论中强化作用占有极其重要的地位，所以有人称他的学习理论为强化理论。

后来，他把由对鸽子、白鼠、狗等动物的学习实验中得出的理论与模式，直接应用到人的学习活动上，认为人类的学习行为也是操作性的。五十年代，他把操作性条件学习理论用于教学，提倡程序教学和机器教学，被称为“机器教学之父”。

比较桑代克的猫学习打开迷箱的实验与斯金纳的白鼠学习按压杠杆取得食物的实验，可以看出，桑代克发现的实际上就是一种操作性条件反射，不过桑代克迷箱内的无关刺激比较多，猫需要经过大量的尝试错误动作才能找出解决问题的方法。而斯金纳箱则比较容易找到解决问题的方法，它是迷箱的简化。

斯金纳提出的操作性条件反射，对动物学习的研究有较大贡献，他设计的程序教学和机器教学对于提高人的学习效率和对教育心理学的发展都有积极的推动作用。但是，他仅从这一角度看待人类的学习活动是不够全面、不够完善的。

（二）认知派的学习理论

1.格式塔的学习理论——顿悟说(www.xing528.com)

“格式塔”含有“整体结构”的意思，又被译为“完形”。格式塔学派反对行为主义的“刺激——反应”公式，重新设计动物的学习实验。他们主要是利用各种问题情境来研究动物的学习。例如，苛勒的一个实验是，将一只香蕉放在笼外猩猩不能直接触到的位置，笼内放着粗细不同的两根竹竿，任何一根竹竿的长度都不足以猩猩用来取得香蕉。起初，猩猩用各种姿势徒手拿取香蕉，均不成功。稍顷，猩猩开始摆弄笼内的两根竹竿，在这一过程中突然停止摆弄竹竿，似有所悟，把两根竹竿插接起来，成为一根长竹竿，最后用接长的竹竿取到了香蕉。这是类似实验中更复杂的一个。在这些实验中均发现：动物在尝试多次之后，就会突然找到解决问题的方法，并能把这些领悟到的经验应用到类似的情境中。因此，他认为动物在顿悟之前的行为并非单纯的尝试错误，而是对假设的推敲，对事物关系的理解，如竹竿的长短与香蕉的远近距离的关系。一旦了解了问题的关系，就会突然领悟。桑代克的尝试错误的行为只有在迷箱中才会出现，动物在日常了解问题情境时就很少出现，相反会出现顿悟现象。顿悟包括“看见了一种关系”，把内在关联的事情放在了一起，组成了一种完形。

顿悟理论一方面代表了一些普通的学习，如根据事物之间的关系解决问题时，常出现顿悟。但另一方面，人们要学会读书、写字等很多事情就不能靠顿悟。

从以上我们可以看出桑代克的刺激反应理论与格式塔的理论是完全不同的。刺激反应理论认为学习就是“尝试错误”，而格式塔理论则认为学习是“顿悟”；前者认为刺激与反应之间是直接的联系，把反应看成是由刺激直接引起的，后者则认为刺激与反应的联系是以意识为中介的。从这点看顿悟说这种学习理论具有更为合理的因素。两种学派相互否定，争论不休。在我们综合起来考虑时，顿悟和试误并非是对立的，而是互相联系的，试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果，试误表现于过程中，而顿悟则表现在解决问题的最终环节。

2.托尔曼的认知论

托尔曼是一个整体性行为主义者， 受格式塔学习理论的影响。也对S—R联结说的解释不满，认为学习的结果不是S与R的直接联结，而是在S—R之间存在着中间变量，这个中间变量就是有机体的内部变化。因此，他认为应该把S—R公式改为S—O—R公式（O代表有机体的内部变化）。

托尔曼是通过白鼠走迷宫的学习实验研究学习理论的。在他看来白鼠学会走迷宫并不是学会了某种反应，它是在整个学习情境中学到某些符号的意义，是在头脑中形成了一个认知图形（地图）。他认为所学到的符号不仅具有导引白鼠成功地走完迷宫的作用，而且符号可以激起学习者的某种“期待”。在学习过程中的某些试误使“期待”被证实，有的则未被证实， “期待”被证实本身就是一种强化，这种强化是由活动本身带来的，它是内部强化。上述的认知图形（符号的意义）和“期待”都是托尔曼提出的刺激与反应之间的中间变量。

托尔曼还提出了潜在学习的理论。在其实验中使三组白鼠接受同一迷宫的学习。第一组始终无食物强化；第二组每次都有食物强化；第三组前十天无食物强化，从第十一天开始每次成功都予以强化。其结果见图3-1 。第三组前十天的学习成绩与第一组基本一致，从第十一天开始，由于有了强化成绩明显提高，与第二组的学习成绩基本一致了。这种结果说明强化使学习显露出来，而不强化不等于没有学习，否则第三组的学习成绩不会从第十一天开始发生突出的变化。托尔曼把这种未被显现出的学习称之为潜伏学习，潜伏学习也证实了中间变量的存在。

总之，托尔曼从整体行为观念出发，考查了动物学习的全过程，在他看来，学习是有目的的，前述之“期待”即目的的体现；对环境条件的认知乃是达到目的的手段或途径，前述之认知图形即对手段与结果之间关系的认知，它就是学习，这种认知不断被修正的过程（“期待”被证实的过程）就是学习的过程。

图3-1 托尔曼的老鼠潜伏学习的研究结果

托尔曼的学习理论吸收了联结说的形式，抛弃了试误的盲目性，把试误与目的、认知结合起来，并且提出了内部强化的理论。对现代认知学习理论的发展做出了巨大贡献。

二、发现学习与接受学习

近二十年来，许多心理学家感到以前的学习理论是从动物实验得出的，不适合人类的学习活动，因此他们便运用现代科学技术和方法研究人的学习活动，提出了新的学习理论。其主要代表是布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的接受学习。

（一）发现学习

所谓发现学习，就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。布鲁纳认为“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为。正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式和方式”。又说“不论是在校儿童凭自已的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而形成新的领悟而已”。这些都称发现学习。他主张让学生主动地学习，亲自探索事物，主动地发现知识而不是被动地接受知识，按自己的方式而不是按书本规定的方式去学习。

发现法的一般步骤：第一，提出明确使学生感兴趣的问题；第二， 使学生体验到对问题的某种程度的不确定性， 以激起探究；第三，提供解决问题的多种可能的假设；第四，协助学生搜集可供下断语的资料；第五，组织学生审查有关资料，得出应有的结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，最后使问题得以解决。

发现法的优点是：①能提高认知能力；②能提高内在动机；③能学会发现的方法；④有助于记忆保持。如果能进行发现学习，就可以把“任何学科的知识，以某种方式教给任何阶段的任何儿童”。

布鲁纳的学习理论重视学生学习的主动性，主张学生独立思考是有积极作用的。但是，他过分强调学生的主观能动性，忽视了教师的主导作用。同时，他否定学科的基本结构，主张教师、专家可以任意设计编订教材，轻视基础知识，教材过于抽象化。结果，使学生极难接受。他把学生的学习等同于科学家的发明创造也是不恰当的。

（二）接受学习

奥苏伯尔和布鲁纳同属认知派，他坚决反对把动物学习规律和人类在机械条件下的学习规律不加分析地推论到学生的课堂学习中去。认为学生的学习主要是接受学习而不是发现，因为学生学习文化科学知识的过程，是通过教师的传授而产生的，由于各种条件的限制，学生的学习只能是接受知识和技能的学习。他把学生的学习分为机械学习和意义学习两类，而学生的学习主要是意义学习。意义学习是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的观念建立非人为的和实质性联系的过程，即把新旧知识同化的过程。他认为人类之所以能进行有意义的学习就是因为新知识和他原有认知结构中的某些有关知识相互发生了影响，产生了同化过程，从而形成了一个更进一步分化的认知结构。因而教师应给学生系统的知识，教师在教学过程中要培养学生积极主动地接受知识，独立地、批判地理解教材，应用发现学习，使学生学会发现的技术和思维的主要方法。

奥苏伯尔的学习理论着重研究学生的课堂有意义学习，对教学具有一定的指导意义，但仅限于知识的学习又具有片面性。

三、 学习知识的迁移

（一）迁移的一般概念

迁移是指一种学习对另一种学习的影响。在日常生活中迁移现象很多，学习骑自行车的经验应用于学骑摩托车，从而更快地学会骑摩托车。学过平面几何有助于学习立体几何。诸如此类，都是迁移的例子。一般说来，迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移即先前的学习对后继学习发生影响，逆向迁移是后继学习对先前学习的影响。无论顺向迁移还是逆向迁移其影响的性质又有不同。一种学习对另一种学习起促进作用，叫正迁移。反之，一种学习对另一种学习起干扰作用，叫负迁移。

如果用认知派的观点解释，凡是把已有的知识经验用到同类事物中去，以揭露新事物的意义和作用，从而把新事物纳入已有的知识经验系统（即认知结构）中，这就是同化作用，即顺向迁移。凡是把已有的知识经验应用到异类事物中，就要对已有的知识经验进行重新改组，以形成能包含新事物的新的知识系统，这就是异化现象或顺应作用，即逆向迁移。

学习的迁移是学习理论的重要课题之一，是完善学习理论不可缺少的组成部分。因为完整的学习理论，不仅要科学地说明学习是怎样发生的，经验是怎样获得的等问题，还要阐明学习的结果在变化了的情境中是如何变通地加以应用的。在实际中，正确运用迁移规律可以提高教育、教学工作的成效性。因为，教学工作的目标之一就是发展学生智力，提高学生能力，但是教学不能直接决定学生智力和能力的发展，只能传授给学生知识和技能，要使知识和技能转化为智力，就必须通过广泛的迁移，使已获得的经验不断概括化，系统化。同时从教学实践经验上看，学习成绩优良的学生都是善于将学习得到的经验迁移到新的情境和新的学习中去。这也说明了迁移的重要性。

（二）迁移的条件

虽然在学习过程中都有迁移现象，但并非迁移是无条件的，其条件是：

1.学习材料的共同因素

学习知识的迁移范围与效果大小取决于学习材料之间有无共同因素，学习材料之间的共同本质因素是实现学习知识迁移的首要条件。

2.学生已有知识经验的结构特点

学习知识的迁移是对已有知识经验（认知结构）加以利用或进行改造的过程。首先学生已有知识经验的概括水平直接影响学习知识的迁移效果。因为学习知识的迁移，一方面是已有知识经验的具体化，另一方面，是对已有知识经验进行改造而形成新的高一级的概括经验。由此看来，认知结构中概括性的材料为新的学习提供了最佳关系和固定点，它充当了新旧知识联系的“认知桥梁”、 “组织者”。它是迁移中可利用的起固定作用的观念。

其次，原有的知识经验（认知结构）与新学习任务的可辨别程度。如二者不能清楚地分辨，将影响对新学习任务的保持效果。

第三，原有起固定作用的知识经验的稳定性和清晰性。即在同化新学习任务中，原有的认知结构中相应的内容本身必须是巩固的、清晰的，否则不能为新的学习提供恰当的关系和有力的固定点。

奥苏伯尔称以上三方面为认知结构影响意义学习和保持的三个认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。

3.学生的智力水平

研究表明，学生的智力水平也影响学习知识的迁移效果。比较聪明的学生能够更有效地把学到的知识运用到新情况中去解决新的问题。而智力较差的学生在解决新问题时，迁移知识就会发生困难。

以上这些条件，在教学活动中加以综合运用，就能收到良好的迁移效果。