全球化中共同学习与工作的价值观教学途径

只有当学习者全方位体验到自己是人类的一员之后，他才能在成为一名胜任工作的技术工人之外，同时成为一名负责任的、献身于改善生活质量的社会成员。这对教育者形成了一个新的挑战。教育者需要通过怎样的引导和协助，才能够让学习者掌握核心价值观呢？首先，教育者需要找出一种适合学习者的学习途径和学习氛围。其次，教育者需要对推动学习者全面发展的动力有足够的理解与掌握，同时对学习者价值观的形成过程给予充分的重视。

传统的价值观教育模式更重视内容和技能，忽略了发展学习者基于各自的价值观与信仰，进行抉择和行动的能力。传统模式大多以教师为中心，教育者被视为知识和技能的所有者（专家），同时也是价值观的模范（偶像）。学习者处于被动状态，只是学习手头现成的材料。

在新的、整合后的教学法中，情况有了较大的转变。转变主要表现于：从内容向过程，从认知向评价，从教师中心向学生中心的转变。本书中所介绍的学习，主要是有关评价过程本身，即让每个学生与自己的内心、学生与教师之间以及学生与学生之间产生互动。

通过这一过程，学习者最终将能够在个人幸福和工作满意之间进行协调，以实现个人的统一、完整和和谐。这意味着他们在认知阶段所获得的价值观，将会进入到情感阶段，并在行动阶段落实，从而使他们实现真正的自我。同时，还需要学习者寻求自己内心价值观与自己所身处的外部社会现实所提倡的价值观，如，文化标准、社会期望以及被分派的角色等之间的一致性。

学习进行评价的整个过程，对于学习者提升个人的自我意识，以及由此所带来的自我定位和自我督促的改进，都具有很大作用。这样一来，学习者具备了更好的能力，对自己周围的社区承担责任并且形成影响，提高在生活各方面中人的尊严，其中就包括在工作和职业中的人格尊严。

因此，需要利用体验学习来进行评价过程的教学。

教育者只要提供一个学习的机会和学习的氛围，让学习者能够真正地、自由地进行探索、表达和发现。最终，学习者会把自己有意识选择和内化的价值观，落实到实际行动中去。教育者与社区的其他教育资源一起，为学习者自己的判断和体验进行指导。

通过评价过程实现全面的教育会带来一些挑战并涉及一些连带问题。下面的一些挑战是教育者可能需要注意的。

评价过程中的各个挑战

第一个挑战：进入评价过程

教育者所面临的第一个挑战，是决定使用哪个层面上的教学。教学分为三个层面：

（1）事实和概念——了解和理解；

（2）评价——在个人层面的反思；

（3）行动——使用技能和能力。

在第一层面，事实包括传授数据和信息，在对数据和信息进行分析和理解之后，便形成了概念。评价层面所涉及的，是学习者在上一层面所掌握的数据或信息，是否会对其个人产生影响。行动层面帮助学习者将所学到和内化了的知识，应用到实际的技能和实践中去。三个层面循序渐进，形成了学习的全过程。关键的问题是，教育者会不会处于某个层面，如事实和概念，或技术和能力，就止步不前了。传统教育经常会犯这样的错误。然而，要想让某项概念转化为行为，或者让某个行为完全地内化，我们首先需要找到将其转化到我们自身的价值观体系中的方式。

首先我们要明白，即便是我们理解了某个概念抑或某种价值，不论其多么美好和睿智，都不能保证学习者能够将其内化并纳入自己的行为之中。通常，只有当学习者具有直接或间接的相关体验时，这种价值才对他们具有意义。也只有这样，这种价值才真正被一个人所拥有。例如，很多人都明白，锻炼有益于身体健康。但是，尽管很多人明白这个道理，却仍然继续一种不平衡的生活方式，废寝忘食地工作，抛弃放松和锻炼。令人感到不幸的是，只有当他们受到过度工作和过度疲劳的危害之后，才会开始注意自己的身体。只有当人们为不注重锻炼付出代价之后，他们才开始重视起锻炼的价值来。

然而，价值观可以通过推己及人的方式习得。一个有贪污行为同事的被开除，往往可以使其他人警醒，从而增强诚实、守信价值观的意识。人们会想到：“这种行为在我所处的组织中是不能容忍的。我们必须保护自己，不要作出那些可能危害我在这个组织中存在的行为。”如果没有这件事情的提醒，大家可能会继续对自己的行为听之任之。

教育者决不能低估价值形成过程中的情感因素。奎苏姆宾博士指出：“我们并不是因为知道某件事情所以就去做的，而是因为我们喜欢做这件事情所以才去做它。”[1]乌鲁克都（Antonio V.Ulgado）博士将价值观定义为“情感点燃的想法”。[2]然而，教育者却很少问及学习者的感受。通常，教育者的提问所关注的，是他们认为学习者所应当知道的东西。今天我们发现，价值观的评价过程是一个人情商的关键所在。尽管对于头脑的教育是最基本的，但是价值观评价教育也应当被视作是与之相伴随的心灵的教育。奎苏姆宾写道：“教育的核心是心灵的教育。”[3]学习者对体验的反应是个人反省的基础所在，也是他们学习的出发点。很多时候，情感可能会阻止某些价值的实现，而这些存在于头脑中的价值也是必须要付诸于行动的。例如，一个人可以很容易地声称服务作为一项职业是很重要的，并说明这是自己的价值，但是却因为害怕遭到拒绝，而不去实现这一价值。

很多人把价值观教育等同于价值观传授或品德教育。尽管这些是价值观学习过程的重要组成部分，但是仅靠这一过程，还不足以让学习者实现个人的言行一致。作为教育者的职责，就是要确保价值观教育不会仅仅停留在认知层面上。通过一些学习过程，确保这些价值观整合到了学习者的行动中，实现了真正的内化。

第二个挑战：构建阐明价值观的过程

另一个对教师的挑战，是当教师希望能够使用一种综合全面的教学方式时，需要构建一个良好的学习环境，让学习者能够在这个环境中充分检验和阐述自己的价值观。[4]价值观的评价包括以下七个分步骤：

奖励一个人的信仰和行为：

1.奖励和珍视。

2.及时地当众肯定。

选择个人信仰和行为：

3.从多种可能中选择。

4.先考虑后果再选择。

5.自由选择。

将个人的信仰付诸行动：

6.行动。

7.按一种模式，一致地、反复去做。

以上这些建议步骤要求学习者从三个重要的方面进行仔细的检验。

首先，引导学习者察看其认知结构，现在很多时候把认知结构看成为范例、思维倾向或者意识层次。价值观评价过程要求学习者检验自身的思考过程。现实对某个人所具备的意义，形成了此人价值判断的基础。学习者是如何判断对错的？他们自身存在的价值是什么？哪些东西对于他们的生命和生活是最基本的？这些问题组成了他们决策的基础。有的人看问题可能眼光比较宽广，有的人则视野较为狭窄。在此，教师的角色是多方面的：

（1）协助学习者认识自身价值取向的认知基础；

（2）检验这一价值认知基础，并就相应的价值选择进行提问；

（3）就某一个价值问题与学习者对话等；

（4）扩展学习者的、同时也是教育者的看待事物的方法，以达到作出更加可靠的价值选择。

其次，这一过程也要求学习者研究他们的情感生活。对于不同程度的现实，各个学习者情感反应的方式和强度有哪些差别？这种对情感反应的检验，将让学习者洞察到自己独特的情感历史和个人动力。教师在此对情感维度所进行的检验，可以发现也可能阻止某一价值实现的某些情感因素。

最后，教育者协助学习者考察自身的行为模式。口头上说自己珍视这个或者那个价值很容易，但最终表明自己价值取向的还是行为。因此，教育者要求学习者也要探究其自身的实际行为。这能避免学习者言行不一、言行分离。一个人必须最终实现言行一致。

下面一些策略是说明如何指导价值观评价过程的例子。[5]当然，这些都不是唯一的方法。

（1）价值表决：这一策略是一个快速检验方法，可以检验学习者在许多问题中最突出的价值取向，这种价值取向是能够向他人坦诚的。例如：“哪些人能够坚持自己的信仰，即使这样会让你丢了工作的，请举手。”

（2）价值排序：这一策略向学习者发出挑战在于，要求学习者全面思考自己在多种可能中进行选择时的先后顺序，例如：“以下哪些是你更关注的⋯⋯人？⋯⋯思想？⋯⋯事件？”

（3）强制选择：此策略是一种变化了的价值排序，要求学习者从两个相反的概念中作出选择，例如：“你是一个领导者还是一个追随者？”

（4）价值连续：该策略允许学习者在回答问题的时候，其答案选择的范围更宽，不是非此即彼的答案，而是灰色模式：“你对工作的总体看法是什么？”

作为一种补偿………………………………作为一种满足

（5）极力赞成/极力反对：帮助学习者检验他们对一个给定的价值或问题的感受的强度。例如：“一个人不能仅靠面包活着，供选择的答案是：非常赞成、部分同意、部分反对、强烈反对。”

（6）价值澄清：此策略是抛出一个问题让学习者考虑，这个问题通常是学习者认为是理所当然的，如：“你认为什么是理想的工作场所？”

（7）完成语句：此策略能检验出反映学习者价值的若干指标，如态度、兴趣、信仰、喜好、不喜欢等，例如：“我希望，自己五年后⋯⋯”

（8）自述：帮助学习者看清自己的生活模式，“回忆你们做过的各种工作，哪些工作给你带来了益处？”

（9）无主题描写/漫谈：此策略允许学习者自由表达并发展他们的思想与感情，例如：“这张纸上是今天的新闻头条，将你的感受写在下面的空白里。”或者“在白板上自由写下你想表达的意思。无论你写什么，我们都不会加以褒贬。”

（10）标记文章：教学生批判性阅读。例如：“这是最近杂志上的一篇专稿，通读它并用‘十’表达你的赞成，或用‘一’记下你不喜欢的地方，之后我们对这些标注进行讨论。”

教育者需要记住：这些策略是取得帮助学习者梳理清楚自己价值观的一些工具。这些策略的特点是，它们引导学习者进入价值观评价过程，而不局限于事实和概念的学习。该学习过程的目的将给我们带来下一个挑战。

第三个挑战：实现个人目标的整合

教师面临的第三个挑战是：必须确保在价值观评价的过程中，同时实现以下目标：

第一，学习者能够真正触及到个人的价值观，并对其进行判断，这一价值观与自己所属体系的价值观相符合吗？阐明个人的价值观并不是最终目的，需要引导学习者让其自身的价值观符合其所属体系的价值观。另外，学习者需要找到自己内心价值观之间的一致性，例如，道德与精神意识，理想与抱负，等等。因此，这一任务是要在发现问题的过程中搭建桥梁，弥补差距。学习者会提出这样的问题“我是谁？谁是真的我？”“我是谁？我应当如何？别人对我的期待如何？”可能有许多方面都需要被整合到工作中去：理想的自我与现实的自我，我的角色与我的实际，社会本身和社会现实。

因此，价值观评价过程所带来的不仅是对价值观的意识，还要求个人的努力解决自己心中的“内战”。例如，某个学习者，可能认识到了安全与生存是基本的价值观。因此，他的关注点就落在了报酬上面。但是，这个学习者需要面对新的挑战，例如，他所在的组织要求他要表现卓越和高度投入。在这个过程中，如果学习者能够充分利用自己的态度和技能，在组织中间发挥自己的潜力，就能够弥补理想和现实之间的差距。这样一来，内心的冲突如果不能彻底解决的话，至少可以得到一个比较好的处置。(www.xing528.com)

第二，学习者能否确定价值的优先顺序问题？毕竟，生命的意义不在于获得全部的价值，而是在于按照一个人的理想去选择一些价值。正如苏·班德（Sue Bender）所说：“有很多备选和做出选择完全是两码事。作出一个决策——宣布什么对你是最重要的——建构了一个框架，去掉了众多的选择，但是为所余下的选择赋予了意义。”[6]这个过程中最重要的，是对学习者的生活起决定意义的自信和能力。

最后，“作出定义和接受定义就意味着力量。”[7]因此，教育者所要给予学生的，其实是一种力量。学习者感到被赋予了力量，从而可以改变自己的生活和别人的生活。

第四个挑战：在学习环境中提供一个民主的空间

在价值观形成过程中，教师要保证在学习环境中提供一个民主的空间。这样做，就可以形成一个心理坦诚、真实的气氛。许多教师在向学习者提问时，只是希望学习者作出自己所期待的回答。因此，学习者倾向于说出他们认为老师所希望听到的答案。他们不会说出自己的真实想法和感受。没有这一坦诚，任何在价值观评价过程中所做的努力都将是徒劳的。

教育者所面临的挑战，是要持有一种开放的、诚恳的、真挚的、不偏不倚的、非威胁的态度，这样学习者才能自由地展示自我。当然，这并不等于教师就必须同意学习者所提出的价值观。事实上，只有借助这样一个开放和坦诚的气氛，才能使对话取得实效。通过教学者和学习者之间的富有意义的互动，他们可以分享各自的价值观，而不是将其强加于人。

最后，教师仍然要变为学习者的一个榜样。这个榜样不一定是十全十美的，但应当努力做到言行合一。这样可以鼓励学习者去实现自己的理想，同时也承认一个人自身所具有的局限和弱点。这样的学习环境将是一个人情味浓、个性彰显的所在。当然，这需要教师在学习过程中的投入。学习者一旦得到了充实，教师也能够从学习者身上学到许多东西，真正把学习变成一个对话过程。

价值观评价过程中的教学循环模式

我们一直强调要使用一个全面和统一的方法进行价值观教育，使所有学习者的天赋和才能都能得到充分地发掘。在图4中，由奎苏姆宾建议的四个教与学的循环步骤可以作为参考和示范。[8]

图4 四步循环教学法示意图

第一步：认知层面——知晓。价值观不是存在于真空中，它需要有知识作为基础，在此基础上对价值观进行探索和判断。这一层面主要寻找和考察的都是一些具体的价值观。这些价值观是如何影响我们自身和其他人的？是如何影响我们工作中的行为、职业道德、生活方式的？不过，知晓的内容还只停留在事实和概念上。为此，我们需要继续进入下一步骤。

第二步：概念层面——理解。对上图循环中所标示的知识和智慧之间进行区别。只有知识但是不理解知识，所带来的是傲慢，而有了知识并且理解知识，所带来的就是深刻见解。这就是为什么概念层面要分为两个步骤学习。教师很容易对知识进行讲解，并由学生快速记忆下来。但是，学习者如果要理解知识并且具备深刻的见解，他们还需要有智慧。布赖恩·霍尔（Brian Hall）在《价值观发展读物》中提出，所谓智慧就是“了解主观事物和客观现实的本质，从而能够具备理解各种人、各种系统以及他们之间的内部联系的能力。”如果学习者对于概念的掌握很牢固，他们就能更全面、更容易地掌握这些概念。

第三步：情感层面——评价。前面已经讨论过，知晓和理解并不能保证价值就被内化和整合。因此，我们必须确保价值概念渗透到一个人的体验和反省中，最后能够在一个人的情感层面得到肯定。简单来说，这些概念将经过三个过程：被选择、被评价和付诸行动。由于教学和学习是通过小组来进行的，由此可能获得的额外好处是，学习者需要同时学会欣赏、接受和尊重自身的价值观以及他人的价值观。

第四步：行动层面——行动。经过评价的价值概念最终将导致行动。无论该行动是否能够体现我们此后的沟通技巧、决策能力、团队合作精神、非暴力冲突和解能力等，价值概念迟早总会影响我们的行为。学习者所面临的挑战，是要将从概念所得到的价值，经过情感层面以后，落实到人的行为。有时候，这是一个自发的过程。有时候，这需要在某些特定领域提高学习者的技能。

虽然以上这些步骤是按逻辑顺序排列的，但是在以下的案例中，并不一定就是按部就班地进行。

下列是一个示范模块，以表现在教与学的循环中是如何实现价值观评价过程的。与该模块相关的核心价值是健康以及与自然的和谐，相关价值是关注安全和保险。这一模块将提高学习者对于安全工作环境和探索自身相关安全经验的重要性的认识。

知晓和理解

学习一开始，教师首先要求学习者回想自身以往的意外事故经历。然后要求学习者相互分享各自的体会。

教师总结学习者的经验，归纳意外事故的性质、地点、事故后果与原因，引导学习者从中学习，并且获得深刻的见解。安全的价值和安全行为的价值得到了强化。

接下来讨论不安全的实践将带来何种潜在的灾难和伤害，这些灾难和伤害可能不仅仅是针对个人的，也可能针对组织、社会和环境。

然后，教育者给出安全实践的基本要求。强调的不仅是批判性思维和解决问题的技能，还有价值观和态度。确定出三个主要的因素是：无知愚昧、疏忽大意和不以为然。

价值观评价

要求学习者按照自己的认识，对无知愚昧、疏忽大意和不以为然这三个因素进行排序。

教育者使用下列问题来引导对排序的思考：

1.什么使你将这个因素排列在第一位？

2.要解决这个问题，还有哪些东西是你不具备的？

（1）为了克服对安全行为的无知，你需要什么知识和技能？

（2）什么因素导致你对安全实践价值的疏忽大意？

（3）什么使你产生对安全实践不以为然？

分享观点之后，教师总结出在此过程中学习者认识到和学习到的东西。

行动

教师引导学习者想象一个他们将来可能进入的工作场所。然后，教学者指导学习者预期以下问题：

●在工作场所潜在的职业危险。

●为防范职业伤害所采取的预防措施。

●可能阻碍这些防范措施的个人因素。

教师嘱咐学习者对安全价值和安全实践负起责任。

请注意在这个模式中，价值形成过程被分为两部分：第一部分是作为开端，介绍安全价值、安全实践和忽视安全的潜在危害性后果。第二部分深度探索影响学习者实践这一价值的因素。这可能包括知识、技能的缺乏，对安全价值的认识不足，或者对此价值的抵触情绪。通过这一过程，学习者能够更加了解自身的特点，并且需要在未来留意自己的一些特性。在这一行动层面，将价值观付诸实际行动就变得比较容易了。

价值观评价过程的推想

下列是一些教师在进行价值观评价过程中可能涉及的一些推想：

1.最终，对一个价值的拥有和选择的主体是学习者自己。即便出发点是好的，价值观也不可以勉强。只有当学习者需要或同意该价值，才能够实现价值真正的整合和内化。教师也许可以将价值观念强加给学生，并且要求学生说明这些价值，但是，学习者一旦离开了学习环境，仍然有可能实践自己的另一套价值观。因此，在价值观评价教学过程中，教师需要学会尊重他人，同时也期待得到相应的尊重作为回报。当这种相互尊重的气氛形成之后，学习者也会开始相互宽容。我们可以分享和讨论价值观，但是不能把价值观强加于人。每个人都有在生活中作出选择的权利。

2.在价值观评价境遇中的所学到的东西，其实就是生活本身。我们所讨论的不是某个单一的主题，而是一个关系到学习者和教师自身的议题。因此，价值观评价的学习经验就会变得更实际，与大家的关系更紧密。教师应该勇于承认，现实生活中许多问题都还没有答案。需要教师和学习者共同去探究问题答案。

3.更重要的是，学习者在参与价值观评价的过程中，也开始掌握判断的艺术。这意味着学习者可以更自觉、更负责任地生活。学习者在经过了这一过程之后，明显变得更具有批判性、思想更加独立、与生活的步调更加一致，有更大的力量改变自己的处境，而不仅仅是怨天尤人。

4.价值观评价肯定是一个复杂的过程。它既包括宣传，也包括教学。教师在与教学过程同步的同时，也要敏锐地抓住机会，通过教师与学生、学生与学生之间的积极交流和互动进行教学。尽管现在普遍的看法是，价值观不是教出来的，而更多的是养成的，事实是价值观既是教出来的，也是养成的。如今，学习已不仅仅是来自于教师。学习者之间也可以相互学习。根据这一观点，教师更多的是一个指导者和一个协调者，本质上是学生学习的伙伴。

5.价值观评价的本质是引导和帮助学习者学会在生活中问：“为什么？”和“为了什么？”这两个基本问题。在一个提倡以价值观为教育基础的机构里，除了重视科学与技术教育，还应该对任何新兴的进步都问这两个基本问题。而不应该是盲目地接受任何进步。例如，随着新技术引入，学院就此展开对话：我们为什么需要利用这项新技术？它的目的是什么？它会带来什么利益？它的潜在危害是什么？价值观评价，可以保证以人为本，以免在新科学发现和技术进步所带来的兴奋中忘却了人的存在。

综上所述，在《学会做事》中所提到的价值观评价过程，向个人提出了挑战：在具备技术和效率之外，我们还需要更多。

本书所憧憬的，是一个完整的自我，具有判断能力，有能力主动选择而不是被选择，既是高效率的工人，又是负责任的公民。如果执行工作的是一个精通业务，但丧失了全部的公民意识和人性的人，他能为我们作出什么贡献吗？

通过传统的教育方法，很难实现一个全面的人。安德鲁·哥瑞理（Andrew Greely）认为，“不能通过强迫（年轻）人背诵他们不理解、不喜欢的价值来发展价值，而是应该他们去交谈，交换他们的问题，探寻他们自己的价值，最后找到他们心中的上帝。”[9]

[1] Lourdes R Quisumbing，quoted from her orientations to APNIEVE Values Education Work shops，1998—2004.

[2] Dr Antonio Ulgado cited in Tan，Earnest，The Clarification and Integration of Values，1989.

[3]Quisumbing，同上.

[4]Raths，Harmin，&Simon，Values and Teaching，Charles E Merrill Publishing Co.1966.

[5] Simon，Howe & Kirschenbaum. Values Clarification. Hart Publishing Company，New York 1972.

[6] Sue Bender，Plain and Simple，Harper Collins，1991.

[7] Dorothy Rowe，cited in Davies，Philippa. Personal Power，Piatkus Books，1996.

[8] Adapted from paper by Lourdes R. Quisumbing on “The Teaching-Learning Cycle and the Valuing Process for Integrated and Holistic Education” UNESCO-APCEIU Experts and Trainers Workshop，Ichon，Republic of Korea，July 2001.

[9]Andrew Greeley，Virgin and Martyr.Warner Books，New York，1985.