外语学习的听说读写技能和心理原理

英语学习通常被归结为四种技能的学习，即听、说、读、写的学习。听和读是接受性技能（receptive skills），说和写是产出性技能（productive skills）。接受性技能和产出性技能之间的关系是相辅相成和相互促进的。

一、听力教学

1．听力的心理过程

听力理解是一个非常复杂的心理过程，它是借助语言材料建构意义的过程，是外界语音输入信息与人们已有的内部认知结构相互作用的结果。学生不但要能理解所听材料的主旨要点，获取事实性的具体信息，而且要进行判断、推理、引申，理解说话者的意图、观点和态度等。

听力理解涉及语言的语音、音位、韵律、词汇、句法、语义和语用等方面的知识及其运用，它要求学生具有一定的言语感知能力和听辨能力，在较短的时间内及时处理言语中的声音信息和语言信息。听力不同于阅读、写作等活动，阅读、写作允许学习者长时间停留在某一个语言点上进行思考，而听力则要求学习者在瞬间作出反应，不仅对新的语言信息进行加工和处理，还要对现有的相关语言知识进行搜索、提取，在现有语言知识的基础上理解新的语言信息。如果此时听者不采用相应的策略，那么旧的信息很快就会被新的信息所取代。

言语感知和言语听辨是一个复杂的过程，因为语言的声音没有稳定不变的声学特征，同一个音素由不同的人说出来，甚至由同一个人在不同时间说出来都可能有所不同。对于外语学习者来说，这一过程尤其显得复杂。有些语言学家认为，听力是一个“复杂、动态而又脆弱（complex，dynamic and fragile）的过程”（Celce-Murcia 1995；引自左焕琪2002）。

2．自下而上和自上而下的听力模式

在听力信息加工处理过程中，主要有两种加工方式：一种是自下而上的加工方式（bottom-up processing），一种是自上而下的加工方式（top-down processing）。

自下而上的加工方式是以词语为先导，采用由低级到高级逐步扩展的方式对语言进行解码活动。听者首先从材料中获取文字信息，然后进行语义、语法处理。这一信息处理过程不断地进行，材料的内容也就不断地被理解。

自上而下的加工方式是知觉系统运用已有知识和经验为先导去搜寻主要意义的过程。在语音材料输入大脑后很短的时间内，听者以已有的知识、材料的特定内容及语法知识为基础，开始对材料的意义进行预测。在信息处理过程中，听者的预测不断被证实或否认，直至最终完成对所听材料的理解。自上而下的加工方式加速信息的吸收或同化，有助于消除歧义。

以上两种处理方式并不是截然对立的，而是相互补充的。输入的信息激活了低级水平的图式，而低级水平的图式又激活高级水平的图式；高级水平图式通过自上而下的加工来填补低级水平图式中加工材料时语言知识的不足。这两种方式同时在词的水平、句法水平、语义水平和解释水平进行，并相互发生作用。

3．图式理论与听力理解

图式（schema）这一概念最早是由康德（Immanual Kant）提出来的。早在1781年，康德在他的《纯粹理性批判》中提出“先验图式”这一概念，指出当新概念与个人固有的知识发生联系时，才真正具有意义。Bartlett（1932）创建并发展了“图式理论”（schema theory），试图说明人们的背景知识在语言理解中的作用。Bartlett在《记忆：实验研究和社会心理学》中指出：对以往事件和经验的记忆，实际上是受文化态度和个人习惯渲染的心理重建，而不是对当时观察的直接回忆。图式是对过去反应和经验的组织形式。只有当新经验与图式发生联系并成为其中一部分时，才能被理解、被接受，即任何语言文字，无论是口头的还是书面的，本身并无意义，而是听者或读者根据自己原有的知识构建意义。此后，该理论被广泛应用于认知心理学和阅读心理学，详细解释阅读理解过程中的心理活动，为描述和预测复杂的理解过程提供了一种理想的模式。有些学者应用图式理论研究听力理解过程，建立了图式听力理论。

图式听力理论认为：图式是知识的单位，它集合了关于某一特定事物的具体构成知识，为人们提供一种积极的准备状态，在听力理解中起着非常重要的作用。听力理解是听者将自己现有的语言知识、相关的背景知识和听力材料中新的语言信息对接的过程，因此，听者所固有的图式是决定听力理解能否成功的关键。

在听力理解过程中，在图式被激活后，人们便对即将要叙述的内容产生一种预期。如听到Go to the School这个单元的标题时，立即唤醒听者大脑中有关学校的图式，这种激活使听者能预期文中所述的事件与学校有关，从而帮助听者更好地理解将要听到的内容。另外，听者还可以根据听力材料的标题、段落主题句、关键词等猜测全篇的主题和大致内容，从而产生符合作者意图的预测，然后验证预测是否正确。这样，听者就可以在已掌握的知识和需要掌握的知识中建立某种联系，激活相关图式，预测听力材料大意、作者的态度等，从而达到对听力材料的正确理解。

4．影响听力理解的因素

影响听力理解的因素主要有两大类，分别是外部因素和内部因素。外部因素指与听力材料相关的因素，内部因素指学习者因素。

1）听力材料因素

听力材料对听力的影响主要表现在以下几个方面：

（1）语音、词汇和语法结构的特点和难度

语音：听者要掌握标准的读音，熟悉连读、重读、弱读、爆破、同化等英语发音特点，了解美式英语与英式英语发音的异同。除了具有一般的语调知识外，还要特别注意语调的表意功能。因为同一句话用不同的语调来表达，可能传递的是说话者不同的情绪和态度。

词汇：词汇是构成一切语言的基础。要想快速提高听力水平，听者必须有足够的词汇量，同时，要注意积累词组、习惯用语、成语、同义词、近义词及谚语等方面的知识。

语法：在语法结构方面，语言材料中生疏而复杂的句子结构和与汉语相悖的逻辑表达方式都会对听觉认知起干扰作用，造成理解上的障碍。因此，在听力过程中，需要对句式加以甄别，捕捉信息词，以便理解说话人的意思。

（2）听力材料话题的深度和广度

听力材料话题的深度和广度要适中，不宜超出听者的社会文化背景知识过多。当听力材料包含某些特定的文化内容时，如果听者对此一无所知，即使听力材料中没有任何生词或特殊的语言现象，听者仍然会有理解上的障碍。

（3）说话人的表达方式等

说话人的态度、表达方式是否直接、明了，说话人的口音是否清晰等都会影响听力效果。

2）学习者内部因素

学习者的内部因素对听力的影响主要表现在以下几个方面：

（1）学习者对语言知识（语音、词汇、语法等）的掌握

影响听力理解的内部因素之一是学习者对语音、词汇、语法结构等语言知识的掌握程度。学习者的语言知识越丰富，语言能力越强，其听力水平就越高。

（2）学习者的感知能力和听辨能力

在听力信息加工过程中，学习者的感知能力、听辨能力、注意力、短时记忆和长时记忆也起到非常重要的作用。

（3）学习者的背景知识

背景知识在听力理解中起着很重要的作用，它能起到预期作用、补充作用和对信息的选择性加工作用。听力材料中关于日常生活的素材多数与国外的文化有关，尤其与英语国家的文化背景知识密切相关，浅显的科普材料会涉及一些专业方面的知识，如最新的科技、经济等方面的知识和信息。如果学习者不了解这方面的知识，就无法理解相关的听力材料。学习者的背景知识越丰富，听力理解就越容易，反之则越难。

（4）学习者所使用的听力策略

学习者在听力过程中所使用的听力策略是否得当也会影响听力理解的效果。听力理解策略指听者为理解说话人的意义而有意识地采用的一系列对策、方法和技巧。学习者要掌握和合理运用元认知策略、认知策略和情感策略。

（5）学习者的情感状态

学习者的情感状态是影响听力理解的另一个重要因素。学习者要学会调控自己的情感状态，要对自己充满信心，尽快消除不利情感因素的影响，尤其要克服焦虑情绪。

5．听力教学方法

在听力教学中，可以采用以下方法提高学生的听力水平：

1）提高听音辨音的能力

听音辨音主要是辨别音素等语音特征的能力，以及把这些语音特征、单词和语法结构联系起来的能力。在进行这种技能训练时，要注意训练学生辨别单词中音素的能力，例如，对比辨别音素/e/和/{/、/i/和/i:/、/ö/和/A:/、/s/和/z/、/v/和/w/等。为了帮助学生克服听力障碍，还要注意辨别同化、连读、省略音和不完全爆破等各种语音上的变化。

2）注意句子重音、语调、句型和句法等语法知识基础

句子重音：在英语句子中，重音对表达意义起着重要的作用，分不清句子中的重音往往会错误地理解意思。通过理解重读单词或词组的语意，不但可以找到谈话的关键和中心意思，而且还可以由此对谈话者的真正意图作出正确的推理。

语调：语调的主要功能在于表示说话者的态度、意图或情感，相同的句子用不同的语调说出来会产生不同的意义，语调意义的重要性往往超出语音和词汇意义本身。因此，在听的过程中，有时侯虽然只听到只言片语，或者仅仅是谈话的部分内容，也能根据说话者的语调作出正确的反应。

句型和句法：熟悉英语的基本句型可以帮助学生对所听的谈话内容和情景作出较快的反应。例如Would you mind...?这一句型通常用来表示请求、要求等。Why don't you / we...?句型则往往表示提出建议或意见。句法包括时态、语态、单复数等语法概念，掌握了句法，可以帮助学生对所听的内容作出正确的推理。

3）培养学生运用听力策略的能力

为了训练学生对语言信号的感知速度和准确度，提高听力反应的自动性，进行听力策略的教学、培养学生运用听力策略的能力对学生听力水平的提高是必要的。在听力理解过程中，使用较多的听力策略包括：自我监控策略、记忆策略、切分话语策略、推理策略等。

（1）自我监控策略。在听一篇课文时，不论是听力能力强还是听力能力弱的学习者，都会在听的过程中出现注意力瞬间终止的现象。当发生这种情况时，听力能力强的学习者会立刻意识到其注意力的不集中，并很快能自觉地把注意力重新集中到听力材料上；而听力能力弱的学习者则常顾前不顾后，一旦遇到生词，就停止了听音，陷入到对生词的猜测中，无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。因此，学习者要不断地监控自己的听力过程，并及时作出调整。

（2）记忆策略。在听力过程中，学习者要采取一定的记忆策略，才能记住大段文章或会话中的全部细节，诸如年、月、日、星期、时间、年龄、价格、人名和地点等。要善于利用英语语音中特有的停顿、节奏，抓紧时间快速记下有用的信息。

（3）切分话语的策略。心理语言学实验表明，听者对不同长度的信号在反应时间上并无明显的区别，一个意群被感知的速度不会低于一个音素被感知的速度。因此，听者要依据讲话者的语调和停顿把口头话语切分成尽可能长的意群。如果听者的切分与讲话者的停顿相吻合，就会大大缩短听者对语言符号反应的时间，使听者能有效地利用讲话者的停顿，对语段作出更准确的理解。

（4）推理策略。推理策略是运用已有知识和课文中的新信息去猜测意义的策略。在真实的交际环境中，大量信息的获得不是单靠简单地输入词句结构就可以实现的，而在很大程度上要依靠利用现有知识、讲话的具体语境和讲话者之间的关系等隐含线索对输入的新信息进行逻辑推理来实现。因此，要培养学习者预测、推测和判断的能力，准确理解所听材料的中心内容，根据不同的语言特点和各种语言线索预测和判断出那些没有用语言表达出来的意义（即言外之意）或没有直接提供答案的问题。此外，还应该利用上下文的连贯意思或语法结构等推测生词的含义。

4）了解目的语国家的社会文化背景知识

目的语国家的社会文化背景知识（英语国家的社会、文化、历史等知识）对听力理解也有很大影响。东西方社会文化差异很大，这些差异同时也反映在语言、生活习惯和行为准则等方面。许多学生对以英语为母语的国家的文化背景知识缺乏了解，没有掌握英语中一些词语的联想意义、社会意义及语用规则，因而出现了在听清楚每一个单词及句子的情况下，还是不解其意，造成误解的情况。要提高英语听力水平，就必须跨越由文化差异造成的文化障碍，有意识地去了解英语国家文化，了解英语国家人们的日常言语行为和语言习惯，并有意识地培养使用英语思维的能力。

二、阅读教学

1．阅读概述

1）阅读的含义

阅读是通过视觉感知语言信号后，大脑处理、加工、理解信息意义的心理过程。与通过听觉获取信息的听力相比，阅读虽然具有可以反复琢磨、仔细推敲文字等有利方面，但它不能借助于说话情景、说话人的语音、手势语、体态语等外界因素，从对话的“意义谈判”中得到启示，而是全靠读者自己的思维能力、语言能力与知识水平来理解语言。

Grabe（1991）总结了多年来的实验与研究，指出外语阅读包含六个要素：（1）自动认字技能（automatic recognition skills）；（2）词汇与语言结构知识（vocabulary and structure knowledge）；（3）语篇结构知识（formal discourse structure knowledge）；（4）社会与文化背景知识（world and cultural background knowledge）；（5）综合、评价技能与策略（synthesis and evaluation skills/ strategies）；（6）监控阅读的元认知知识与技能（metacognitive knowledge and skills monitoring reading）。在外语阅读中，这六个方面的知识和技能缺一不可，它们既分工明确，又相互联系和配合。

2）阅读的心理过程

阅读的心理过程包括以下几个阶段：

第一阶段：阅读起始于通过视觉准确、迅速、自动地辨认出词汇。研究表明，阅读时人的眼动几乎涵盖语言材料的每一个单词，停留在每个单词上的时间保持在五分之一秒至四分之一秒之间。

第二阶段：自动辨认单词之后，阅读进入单词语音和意义加工阶段。此时，单词的语音与意义触发了记忆中有关它的语义、词法、句法等方面的知识。在此阶段，读者有意识地在记忆中搜索、提取各种相关信息。

第三阶段：在单词的音像表征完成之后，单词的语音与意义逐渐连结成一系列短语和句子的音与义，并导致理解的产生。

第四阶段：与此同时，读者过去已有的与所阅读的单词、短语和句子相关的知识，包括语言、社会文化以及阅读材料的题材、体裁等方面的知识都涌现出来，为争取理解提供条件。

第一和第二阶段是阅读的低级阶段，第三和第四阶段是阅读的高级阶段。初学者往往在低级阶段费时很多，阅读理解能力自然就差；阅读水平高的读者低级阶段已实现自动化，他们的精力可以集中到高级阶段。

3）阅读的特点

阅读过程具有互动性、目的性和批评性三个特点。

（1）互动性。阅读理解既是读者学习和使用语言文字的过程，也是读者运用和处理已有知识的过程。阅读过程是一个复杂的、积极的过程，是读者与作者之间双向互动的过程，是读者采用自下而上和自上而下相结合的方式，将自己已有的知识与阅读材料进行联系，从而重构意义的过程。在阅读过程中，读者是积极的参与者，读者自身的知识和先前的经验在阅读过程中起着非常重要的作用。

（2）目的性。阅读有不同的目的，例如：为特定信息阅读，如对某个话题感兴趣而阅读或根据指令完成一项阅读任务；为娱乐目的阅读，如读报纸、杂志，欣赏小说；为交际目的阅读，与朋友同事保持联系，如读信，知晓国际国内时事；为语言知识阅读，主要是外语学习者进行的阅读活动。阅读目的不同在一定程度上决定阅读者运用不同的阅读技巧。

（3）批评性。阅读不只是心理语言学的过程，它还是一种社会行为。阅读是一种通过书面语体的手段来解释和重构事实、信息和意义的社会行为，是在日常生活、职业环境和学术环境中的全体和个体文化空间内发生的行为，因此，阅读是在阅读各种文化。没有单纯的阅读行为，读者在阅读中总是带着自己的立场、观点来看待所读材料中的世界观、价值观和意识形态。阅读是读者与语篇之间的互动过程，在这个过程中，读者要么接受语篇中隐含或阐述的观点，要么对这些观点进行驳斥。读者学会阅读，也就学会了构建自己的世界观。

2．阅读模式

1）自下而上的阅读模式

从传统的观点来看，阅读是一种单一方向的活动，是一个将字符构成单词、单词构成语句、语句构成语篇的过程。在这种观点的支配下，人们认为每一个字词、每一个句子、每一个段落都具有意义，并且这种意义是脱离作者和读者而独立存在的。因此人们把阅读的重点几乎完全放在语言理解上，而不是放在读者身上。只要读者具有语音、词汇和语法的基本知识，就能运用这些知识去识别和理解所阅读到的单词、短语和句子。相应地人们将阅读中出现的问题完全归结于语言知识的欠缺，例如，语篇中出现的新单词、不熟悉的语法规则等。

自下而上的阅读模式的缺点在于没有对语篇层次上的语言意义、阅读理解必须具备的分析、推断等思维能力以及有关的社会文化知识加以重视。这种模式可用于外语初学者，但对于大多数外语学习者来说，仅仅采用自下而上的阅读模式是不能从根本上提高阅读能力的。

2）自上而下的阅读模式

20世纪70年代，在心理学与心理语言学理论的基础上诞生了与自下而上的阅读模式针锋相对的自上而下的阅读模式。

人们逐渐认识到，阅读这种看似被动的技能需要读者的积极参与，阅读是语篇和读者之间相互作用的过程，即读者的背景知识（图式）和语篇这一输入信号相互作用从而达到理解的过程。在这个过程中，读者不仅要运用词汇、句法等语言知识，还要运用与语篇相关的背景知识，对语篇内容不断作出预测，然后选择适合的输入信号来肯定或排斥这种预测。

Goodman（1967）认为阅读是在一个平面上几个要素相互作用的结果，而非单一方向性的活动。他把阅读看作是“一场心理语言的猜测游戏”（a psycholinguistic guessing game），是一个主动思考的过程。Goodman强调非视觉信息在阅读过程中的作用，将非视觉信息形象地称为“眼睛后面的一切”（behind the eyes），认为发生在“眼睛后面的一切”与视觉信息——书面文字符号有着同等重要的意义。在阅读过程中，读者运用高层次的知识来理解低层次的结构，从而达到对语篇的理解。Goodman认为低层次的结构指构成语篇的语言和篇章结构；高层次知识指读者的全部知识结构的总和，包括对英语国家的社会和文化背景知识的掌握、对所读材料内容的熟悉程度、个人的生活经验和语言知识等方面。

Smith（1971）是另一位强调阅读中的“相互作用”的学者。他认为，非视觉信息在阅读中有着十分重要的作用，指出在阅读中百分之十的信息来自语篇本身，另外百分之九十则属于非视觉信息。

3）阅读互动模式

虽然Goodman等人批判了自下而上的阅读模式，但他们完全摒弃词汇和语法的做法也不符合阅读理解的实际过程。如果一个人连字都不认识，即使他有很强的猜测与分析推断能力，恐怕也很难看懂一篇文章。因此，Hudson（1982）和Carrell（1988）等人吸取了各家之长，提出了阅读互动模式（The Interactive Approach），主张阅读是读者与所读语言材料之间相互沟通、相互作用的过程。它不是自下而上的阅读模式和自上而下的阅读模式的简单相加，而是两者所包括的多种因素互相影响、共同运作的结果。

Stanovich（1980）提出了阅读能力的层次模式。他指出，在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时，各个层次的知识互相补偿。

3．阅读教学原则

在外语阅读教学中，教师要遵循以下教学原则：

1）培养学生的阅读兴趣和阅读习惯

阅读应该是一项愉快和有益的活动。只有当学生有了这种感受时，才会喜爱阅读，才会将阅读变为一种自觉自愿的行为和有效获取语言知识的手段，从而达到最佳的阅读效果。提高阅读能力不仅要培养学生的阅读兴趣，还要使学生养成良好的阅读习惯，有计划、有规律地进行阅读，把阅读列入每天的学习计划中。

2）帮助学生掌握阅读策略

有效的阅读策略包括略读（skimming）、查读（scanning）、预测、猜测词义、识别指代关系等。

略读是一种快速浏览的阅读方式，其目的是了解文章的大意。学习者可以有选择地进行跳跃式阅读，通常速度要达到每分钟约400词，但理解的精确度较低，大约理解全文的50％。略读时主要阅读文章的开头、结尾及段落的主题句，浏览与主要内容有关的信息词，如表达逻辑关系的提示词、标点符号（破折号、小括号、冒号）、特殊信息点（如时间、数字、大写字母等）。(www.xing528.com)

查读是另一种快速阅读方式，其目的是从较长的文字资料中既快又准确地查寻特定的细节内容。查读时主要关注以下信息：主题词或关键词、标题或图表、版式和印刷特点、专有名词等。

预测是阅读过程中一个重要的环节。学习者可以借助逻辑关系、语境等线索，对文章的主题、体裁、结构以及相关的词汇进行预测。对文章主题和体裁的预测可借助文章的标题。对结构的预测包括三个层次上的推理。文章通常由三大部分构成：开篇、正文、结尾。其中，正文部分还会有过渡承转的词或起衔接作用的段落，通过这些过渡手段，读者可以跟上作者的思路。除了在篇章层次上进行预测以外，还可以在段落层次上进行预测。文章的扩展方式有：按时间顺序、空间顺序、过程顺序，或使用例证法、定义法、分类法、因果法、演绎法、归纳法、比较与对比法等。熟悉段落的扩展方式对捕捉主题句和划分段落层次十分有利。句子层次上的结构预测可以帮助读者忽略冗余的信息，从而提高阅读效率。

猜测词义指人们通常通过上下文以及一些词汇结构知识来推断词性和词义，如利用语篇中出现的定义线索（如which means, in other words, that is, namely等），利用同义词和反义词，利用构词法等猜测词义。

识别文章中的指代关系是正确理解文章的有效手段。作者为避免重复，使用名词、代词、副词、助动词替代上文中提到的名词、时间、地点、动词，或使用同义词或近义词代替已出现的名词、形容词等。

综上所述，帮助学习者掌握有效的阅读策略以提高阅读能力，是阅读教学中的一个重要任务。

3）鼓励学生广泛阅读

在外语学习中，阅读是一个重要的环节。一方面，学习者可以通过阅读获得必要的语言输入，扩大词汇量，巩固语法知识，增强语感，提高语言理解水平；另一方面，学习者可以通过阅读获取新的知识，提高认知水平，增强分析问题和解决问题的能力。

根据图式理论，要正确理解阅读材料，除了语言知识之外，读者还必须具备与阅读材料相关的心理图式。因此，要提高阅读能力，读者必须不断拓宽知识面，了解目的语国家的社会文化背景知识。阅读文章时，一方面从单词、短语、句子等语言形式上进行字面理解，另一方面要在理解字面内容的基础上，利用自己原有的文化背景知识构建语篇意义。

可见，丰富的文化背景知识对阅读理解非常重要。所以，要鼓励学生广泛阅读，多读一些具有时代气息，反映不断变化的社会、语言、文化以及相关学科知识的读物；有意识地积累文化背景知识，了解英语国家的社会、地理、历史、发展现状、文化传统、风俗习惯，提高跨文化交际意识，加深对阅读材料的理解。

三、口语教学

1．口语表达过程

口语是人与人之间面对面地口头表达的语言，它是人类社会使用最频繁的交际工具。从语言发展历史来看，口语产生于书面语之前，因而它是书面语的基础。著名语言学家Hatch（1992）对口语和书面语进行了区分：（1）口语的交互性（reciprocal）比书面语强。凡是使用口语的人都有面对面交流的对象，说话人与听话人随时交流，互相提示与补充；（2）大量的口语是无计划、无准备的，而书面语通常是有计划、经准备而形成的；（3）口语比书面语更依靠交际时特定的情景与场合（contextualization）；（4）书面语语体一般比口语正式。

口语有着鲜明的言语行为功能。其主要功能有：问候、介绍、告辞、请求、致谢、赞美、祝贺、道歉、原谅、建议、同意与不同意、批准与不批准、承认与否认、同情、鼓励、申诉、劝说、允许、许诺等。在语言结构上，口语较多地使用短语、并列从句、问答与祈使句，并且允许出现重复、停顿、补充、修正等现象。此外，口语在年龄、性别，特别是文化等方面的差异比书面语更突出。

从信息加工的角度来看，口语表达过程是一个动态的、双向的语言信息传递与交流的过程，它涉及到口语信息发出者、口语信息和口语信息接受者三个因素之间的互动关系。口语信息发出者根据一定的愿望选择恰当的方式或渠道发出信息；口语信息接受者接收和理解信息后作出相应的反馈。这时口语信息的发出者同接受者的位置互换或角色互易，开始进行第二轮信息交流。如下图6.1所示：

图6.1　口语过程

上图6.1显示，口语是由“双向主体”进行双边口语交流活动的过程，它对信息发出者和信息接受者都提出了很高的要求。首先，口语信息发出者需要尽可能地运用标准的语音语调、适当的语速、正确的句法结构，以利于口语信息接受者对话语和语境的理解。口语的本质特征是“可理解性”（intelligibility）。“可理解性”是口语交流的前提，也是进一步交流的基础。在特定的时间、空间和场景里，口语信息接受者越是能准确识别和跟踪口语信息发出者的话语，口语信息的可理解性就越强。而不正确、不准确、不恰当的语音、语调、语速和句法结构都是不利于“理解”的障碍，例如：口语信息发出者不自觉地“吞音”、“加音”、或用其他音素来代替正确的发音，或者不恰当地使用重音、节奏、语调、词语之间的连接，以及运用不正确的句法结构，甚至不断重复、更正自己或重新组织语句，都会干扰口语信息接受者对信息的理解。

会话者需在极短的时间内迅速进行口语信息的输入、筛选、分类和总结，再将相关口语信息进行二次归纳和整理后输出，完成意义构思、语言选择、口头表达等一系列活动。口语过程的这些特点决定了口语表达具有一定的难度。

口语与阅读、写作、听力最大的不同之处在于口语会话要求说话者完全“暴露”在听众面前，如同演员在舞台上进行表演一样。口语交际中的这种“暴露”现象或说话者需要从人群的背景中凸现出来的特点，对学习者而言无疑是一种很大的心理压力或挑战。许多学生常常担心自己在会话中出现错误，害怕丢面子而羞于开口，从而失去了自我表达和自我表现的机会，其口语意识和能力受到极大抑制，其口语能力往往很难提高。

2．口语教学方法

1）口语教学阶段

英语口语教学是一个循序渐进的过程，根据教学内容的重点可大致分为三个阶段：

（1）语音阶段。这一阶段的重点是音标。在口语学习的初级阶段，教师应对音标的发音进行系统的讲解，及时发现学生存在的问题，逐个指出，督促学生练习并对错误发音予以纠正。一些带有普遍性的问题要常讲常练，力争早日扫除音标发音障碍。

（2）朗读阶段。这一阶段的重点是通过模仿掌握正确的语调、节奏、重音等规则，形成正确的朗读习惯。教师在这个阶段要进行大量的示范，并指导学生根据个人爱好，选择一种口语类型进行模仿，反复练习，直至建立正确的发音习惯，克服原有的不良发音习惯，读出标准地道的英语。

（3）表达阶段。这一阶段要求学生实现从读到说的飞跃，用英语进行口头表达。为达到这个目标，教师应首先督促学生储备大量的口语表达方式，并设置各种情境进行练习和巩固，直到学生能够熟练使用口语交流，达到口语教学的最终目的。

2）口语教学原则

（1）增强学生口语表达的信心

口语教学应该在一种轻松愉快的氛围中进行。因此，在教学中教师要营造一种宽松和谐的课堂氛围，注意活跃课堂气氛，充分调动学生的情感内因，激发其学习动机、内驱力和自信心，缩小师生之间的心理距离，尽快引导学生积极参与到课堂教学中来。在开始阶段，可多设计集体回答的问题，让课堂活跃起来。在让个别同学回答问题时，问题应由简入繁，让学生充满信心、心态轻松地回答。为了锻炼学生胆量，每次上课前可安排一至两名学生到讲台向全班同学作一个简短汇报，内容随意挑选，可以是新闻、笑话、日常生活中的人与事等。通过这些活动，既可以锻炼学习者的胆量，又能增强学习者口语表达的信心。

（2）使学生养成朗读背诵的习惯

对于英语作为外语的中国学生而言，除语音正确外，还需注意口语的语调和语感，即对升调、降调、意群、连读、节奏、轻重音、不完全爆破音的掌握。朗读训练和听力模仿是强化语言输入的一种形式，是培养学生语感、强化听说能力的重要环节和有效措施。因此，应注意培养学生的朗读习惯，可以朗读单词、词组和范文。经常性的反复朗读和背诵，会使有关的词汇和短语在大脑中形成条件反射，当需要用时，便可“脱口而出”。坚持这种训练方法，循序渐进，口语便会自然而然地得到提高。

（3）听说结合

在自然的语言交际活动中，听和说通常是相辅相成的。在口语实践中听不懂的地方可以通过对方的解释而明了，听懂的内容稍加练习就会说了，而会说的内容听起来也比较容易。听力课可以拓展为听说课，在听懂的基础上加入说的部分。说什么，怎么说，需要教师精心准备讨论的题目，其内容要与所听材料有关，贴近学生的生活，使之有话可说。

（4）利用课外语言实践培养学生口语能力

口语是实践性很强的一项技能，单靠课堂实践学习口语是远远不够的，必须通过大量的以学生认知为基础的语言实践才能实现。因此，要设法将英语学习渗透到学生的学习、生活、休息和娱乐等各种场合中去，引导学生在课外尽可能多地开展英语实践活动，如鼓励学生在日常生活中尽可能地用英语交流，经常组织英语晚会、英语角、英语演讲等活动，想方设法营造出一种近似于习得的外语学习环境，从而提高学生的口语能力。

（5）有效地使用交际策略

为了有效地进行口语交际，学习者有必要了解和掌握一些交际策略，例如迂回策略、回避策略、求助策略、借助形体语言等。

四、写作教学

写作产生于社会交际的需要。据文献记载，人类的写作已有6000多年的历史。外语写作比使用母语写作难度更大，它不仅要求学习者必须能用外语遣词造句并熟练掌握拼写、标点等写作基本知识，而且要求学习者以外语思维方式合乎逻辑地表达思想。

写作与口语同是语言表达思想感情的一种形式，但它们有各自不同的特点。写作中的书面语正式、严谨，具有较强的逻辑性，而口语可以有多次重复和停顿，并可以根据信息反馈调整口语的内容；口语可以自然习得，而写作能力必须经过长期的学习和练习才能获得。

1．写作的心理过程

认知心理学派认为语言表达（主要指口语和写作）是一种复杂的认知技能，是一个积极构建和表达意义的过程。这种复杂的认知技能要经过三个心理阶段：构建、转化和执行（Anderson 2004）。根据Anderson的解释，构建阶段的心理过程是：确立目标——确立中心思想和选材——搜寻大脑中储存的信息并选取适合目标的信息、组织信息。在此阶段，读者对象、社会背景、语言手段都是要构建的内容。在转化阶段，写作是将所构建的意图和计划转化为语言表象，这个表象主要是句子和语块。写作的执行即动笔写作，动笔写作过程中作者可能暂停、回读，甚至重新构建。写作的三个心理阶段并不是截然分开的，也不是经过一次流程就能完成的，三个阶段不停地循环、交错，贯穿写作过程始终。如图6.2所示：

图6.2　写作的心理过程

从认知学习理论的视角来看，英语写作的本质是：（1）英语写作是一个学习过程。如同听力、阅读、口语一样，英语写作是英语学习的一个有机组成部分，影响英语学习活动的所有心理因素同样对写作学习产生影响。（2）英语写作是用英语表达的过程。这个过程不同于新信息的获得，也不同于其他语言学习过程，如听力、阅读等，它具有语言产出的性质，要完成从思维到语言编码，再到写码的过程，有其自身的特点和规律。在这个过程中，选择和组织信息的能力显得尤为重要，而信息往往纷繁复杂，通常包括读者对象、社会背景、语言手段等，其中语言手段如文体、衔接手段、修辞等的选择和组织是语言产出的重要制约因素。（3）写作是一个积极的思维过程。这一点尤其表现在语言表达的构建阶段。如何选择信息，如何将大量的信息流组织起来是每位写作者都要经历的过程，而且这一过程中思维模式和方法的不同会在很大程度上影响写作的结果。

2．写作理论

与外语阅读和口语教学理论研究相比，外语写作教学研究的历史比较短，直到上个世纪80年代，外语写作教学理论的研究才初具规模，逐渐成为一个热点问题。研究者从语言学、认知理论等不同的领域对写作过程进行了研究，提出了不同的写作理论，对英语写作教学产生了深刻的影响。其中，比较有影响的有结果教学法、过程教学法和体裁教学法。

1）结果教学法

结果教学法（product approach）是一种基于句子层面的写作教学模式，它强调学生的遣词造句能力，要求加强句子组合和语法练习，是一个从句子入手，发展到段落，再到篇章的过程。学生写作的结果是教师关注的重点。结果教学法注重语言知识的运用，强调文章中要使用适当的词、句法和衔接手段，强调主题句、段落的组织与结构。

结果教学法一般将写作分为四个环节：

（1）熟悉范文（familiarization）：教师选择一篇范文进行讲解，分析其修辞选择模式和结构模式，介绍修辞特点和语言特点。

（2）控制性练习（controlled writing）：教师为学生提供比较详细的范文，就范文的结构（分几个段落、每段的要点等）、范文中出现的单词、短语和句型等，要求学生进行替换练习，将它们放在作文中，学生在教师的指导下逐渐过渡到段落写作。在写作的初级阶段，控制性作文为学生设置了许多规定，帮助他们掌握基本的写作方法。但控制性作文阶段不宜延续过长，以免束缚学生思维的发展。

（3）指导性练习（guided writing）：指导性练习对学生的限制明显减少，允许学生在写作内容和语言形式上有所发挥。学生模仿范文，使用经过训练的句式尝试写出类型相似的文章，如：给出文章的第一段，要求学生续写；或给出第一段与最后一段，要求学生写中间几段。给出的段落内容很灵活，给学生想象的空间，学生的观点可能完全不同。

（4）自由写作（free writing）：在自由写作阶段，学生可以自由发挥，可以自由表达自己的思想，写作技能成为自身机能的一部分，用于现实写作中。

结果教学法是我国目前使用最为广泛的一种英语写作教学法，国内许多英语写作教材是按这种教学法设计和编写的。结果教学法的理论基础是行为主义学习理论，写作教学过程被看作是教师给予刺激、学生作出反应的过程。教师是教学的主体，写作过程完全是在教师的支配下完成的，学生没有创作、想象的空间，写作成了简单的语言输入和输出过程。这种教学方法的结果是：学生为教师而写作，只注意形式而忽略内容，写出来的文章空洞无物、结构生搬硬套、表达平淡无味。另外，大多数作文题目脱离现实，没有考虑到学生作为写作主体的交际需要，致使他们对写作失去信心。写作成了应付差事，影响了学生创造性思维和写作技能的发展和提高。

2）过程教学法

有些研究者认为，写作是一种将思想转化为书面语篇的过程，其中包括一系列认知活动，如使用解决问题的策略等。为了揭示这些心理过程，研究者采用口头报告、观察和访谈等方法，要求被试将写作过程中的心理活动用语言讲述出来。通过这些方法，研究者建立了一些写作过程模式，其中最具影响的是Flower & Hayes（1981）所提出的模式。该模式包括三个主要部分：作者的长时记忆（作者对主题和读者的了解以及所存储的写作计划模式）、任务环境（写作的主题、读者和写作要求以及目前已经完成的部分）和写作过程本身。写作过程包括计划（产生思想、确立目标和组织）、用语言表达思想和检查三个阶段。

过程教学法（process approach）的理论基础是交际理论，强调写作的认知过程，强调作者的主体意识和能动作用。过程教学法不再把重点放在语法、篇章结构等语言知识上，而是放在制定计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑等写作过程和技能上。过程教学法将教学活动的目标既指向写作认知活动的结果，又指向写作认知活动的过程，引导学生积极参与写作认知活动，强调学生要独立思考、收集材料、组织材料，对材料加以内化，并从中发现知识，掌握规律，在理解写作过程的同时学会和掌握写作方法。

过程教学法的具体实施主要分以下七个步骤（Keh 1990）：

（1）输入阶段。输入阶段是写作之前的准备阶段，包括进行构思的多种活动：自由联想、列提纲、阅读、调查报告等。教师可根据具体的写作要求，让学生集体讨论或个人思考，进行自由发挥和联想。在自由联想的基础上，教师可以要求学生口头说出或写下与主题相关的想法和观点。阅读材料可以是有关主题的各种读物，学生在阅读的同时，随时写下自己的观点和体会。调查报告是让学生采访同学以外的人来扩大资料来源的范围。以上这些活动可以让学生体验到收集素材、进行构思的各种不同方法。

在此阶段，教师可以采用提问的方式，启发学生根据写作的题材、主题、写作目的、读者期望、作者的观点、立场、态度、语气以及文章的基本结构提问，所提问题通常涉及Who、What、When、Where、Why和How。提问之后，教师要帮助学生根据所收集的素材，确定预期读者和写作目的，拟写提纲。提纲可采用关键词、词组、主题句等形式，之间用数字标明，这样便于学生理清思路，合理组织篇章。

（2）写初稿。写初稿是进一步整理思想、确定写作内容的过程。此阶段要求学生将自己的构思用语言表达出来，学生必须十分清楚预期读者，把握写作方向。教师要监控这一过程，与学生交谈，组织学生讨论，及时给学生提供反馈信息，要求学生将重点放在内容表达上，不必过多考虑构思的句子是否正确、选词是否得当等这些形式问题。

（3）同学互评。将学生分为两人或三人一组，让他们根据教师设计的与作文相关的问题对同学作文进行评价，这些问题只涉及作文的内容，不涉及形式。例如，“你认为作者的写作目的是什么？”“你认为作文的大意是什么？”等等。

（4）写二稿。写二稿时，主要以同伴的反馈信息为依据，充分考虑以下问题：文章主题是否突出，内容是否充实，结构安排是否合理，问题是否恰当，句型是否正确，有无语法错误，用词是否得当，表达是否准确，内容与写作目的是否一致，开头、结尾是否合理，细节是否典型、充实，论点、论据是否正确，有无大小写、拼写等错误。

（5）教师批阅。教师批阅包括对学生作文的描述、定义、一致性等因素所作的指导，如了解大意，列出提纲，写出评语，指出优缺点，提出建议等。

（6）师生交流。教师和学生进行个别交流，让学生讲述文章大意，回答教师在评语中提出的问题。在解决了内容问题后，教师可就形式问题向学生作讲解。

（7）定稿。学生将从各个方面反馈的意见进行汇总，重新考虑修改之后，完成最终作品。学生将定稿和所做的各种笔记、提纲、初稿等交给教师，教师对文章的总体作出评价，同时还要指出定稿与初稿相比有哪些改进。

过程教学法有以下不足：强调写作的过程，忽略了语言基础知识的教学；各类文章的写作都采用同样的过程，忽略了不同体裁文章篇章结构的区别；花费的时间过长，特别是单独与学生的交流费时更多；同学反馈会导致因水平较差的学生缺乏对同学作文的批判性思维能力，无法作出有效的评估而使得评估流于形式；不利于进行限时作文写作技能的培养。

3）体裁教学法

体裁教学法（genre approach）是20世纪80年代中期以来出现的一种新的教学法，适合不同年龄和层次的学习者。体裁教学法是建立在语篇体裁分析的基础上，将体裁和体裁分析理论运用于教学中，围绕语篇的图示结构开展教学的方法。

在写作教学中，体裁教学法认为写作教学首先要帮助学生提高体裁意识、提高学生对与体裁密切相关的修辞结构和语言特征的认识。体裁教学法的目的是：引导学生掌握不同体裁语篇的交际目的和篇章结构；让学生认识到语篇不仅是一种语言建构（linguistic constructs），而且是一种社会意义建构（social meaningful constructs）；引导学生掌握语篇的图式结构，同时了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写某一体裁的语篇。体裁教学法强调社会环境对写作的影响，交际目的是体裁的决定因素，不同的体裁（如求职信、收据、法律文书、新闻报道等）实现不同的交际目的。

体裁教学法的主要教学步骤包括：

（1）范文分析。教师通过范文介绍某一特定体裁，分析体裁结构、语言特点，帮助学生掌握体裁语篇的特征，着重分析与该体裁相关的社会语境和交际目的。范文分析是体裁教学的重要环节，通过对范文的分析，学生对这一体裁的形式和内容有了全面的了解，在大脑里建立了相关的图式，为以后的写作阶段打下坚实的基础。

（2）模仿写作。根据体裁分析的结果，学生开始撰写这一体裁的文章，其中包括阅读、搜集和整理资料、写作等阶段。模仿写作不是简单地照搬范文，而是通过模仿将范文体裁的结构特点和语言特点内化到知识结构中去。通过模仿写作使学生更深地体会到某一体裁的结构特征和语言风格，加深理解其特定的语篇结构，然后学生选定某个题目进行讨论，从而独立创作这一体裁的文章，实现语言的交际目的。

（3）独立写作。学生选定一个题目进行研究，然后写出这类体裁的文章。

体裁教学法有以下不足：体裁的规约性可能导致教学活动陷于呆板和枯燥之中，学生写作出现千篇一律的现象；容易造成以语篇为中心的课堂教学倾向，教师容易偏重对语篇的描述和复制，忽略学生创造性写作活动的开展；由于体裁种类繁杂，课堂教学难以穷尽学生将来可能遇到的所有体裁；对写作技巧不够重视。

3．写作教学方法

在写作教学实践中，人们经常采用以下教学方法：

1）读写结合法

读与写结合是外语写作教学的主要方法之一。Krashen的可理解性输入假说认为决定二语习得的关键是学习者接触大量可理解的、略高于自身水平的信息。没有语言输入，写作也就成了无源之水。阅读为写作提供了所需的输入，大量的阅读能帮助学生扩大词汇量，通过上下文语境掌握词汇的准确用法和句法知识；同时，阅读各类题材和各种内容的文章，可以增强学生的文化背景和其他学科知识，提高他们的认知能力；再者，通过语篇分析能培养学生建构篇章的能力。

通过阅读，在学生对英文写作特点和技巧有了初步认识之后，可以让学生进行大量的写作实践，如写读书报告、读书札记和书评或写出所阅读文章的提纲等；也可以让学生仿写题材类似的文章。将写作与阅读融为一体，可以将语篇结构的分析、语言知识的传授和写作技能的训练结合起来，达到以读促写，以写带读的目的。这样既能从更高层次上对阅读材料进行准确、深入的理解，又使每一篇阅读材料成为学习写作的范文，从而保证学生在大量阅读中有充分的写作模拟训练。

2）英汉对比教学法

写作既是语言活动，也是思维活动。思维模式往往会影响谋篇布局的基本框架，随着学生英语水平的提高，运用英语思维的能力也会逐步增强。教师在教学实践中可以通过加强英汉对比的方法，引导学生领会英汉两种语言在构词、造句、谋篇和思维模式方面的差异，促使在英语写作中最大程度地实现汉语正迁移。

3）作文法

在运用作文法时，可以根据实际情况采用作文结果教学法、过程教学法和体裁教学法进行写作教学。

总之，在外语听、说、读、写四项技能中，写作对学习者的要求最高，它不仅要求学生具有用外语遣词造句的能力，而且还需要用外语进行创造性思维，是一个十分复杂的过程。

思考题

1．概述语言知识教学与语言技能教学的关系。

2．语法教学对培养语言能力有什么作用？

3．写作的结果教学法和过程教学法的本质区别是什么？