外语教师专业教育模式与心理学原理

外语教师专业发展，除了教师个人具有专业发展意识之外，在很大程度上仍然依赖于师资培养。Wallace（1991）将教师成长的历程概括为三种模式：匠才／学徒模式（craft model）、应用科学模式（applied science model）和反思性模式（refl ective model）。

一、匠才／学徒模式

匠才／学徒模式是通过有经验的教师对新教师的言传身教实现的，有经验的教师告诉新教师做什么并演示如何做，并不解释教学方法背后的原则或原理，新教师靠观察、模仿有经验的教师和自己的经验积累，不断提高教学质量。该模式如图5.1所示：

图5.1　匠才／学徒模式（Wallace 1991）

二、应用科学模式

随着心理语言学和社会语言学等学科的兴起，教师教育中的应用科学模式应运而生。应用科学模式指新教师学习与外语教学有关的理论课程，在理论指导下形成教学思路和方法，应用于教学中。

应用科学模式（如下页图5.2所示）认为，教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的原理所制约的。在该模式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理的合理运用。教师的专业程度就是凭借对这些专业知识、原理的熟练程度来保障的。该模式侧重于对教学内容进行再处理、教师课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。

应用科学模式是向接受培训的教师自上而下地传授一整套理论的培养模式。这些理论来自各学科的研究成果，而接受培训的教师在接受理论之后应自觉地在教学实践中将其付诸实施。这种培训模式是研究者通过“过程—结果”研究（process-product research）概括出优秀教师的若干特征后，确定其行为中有规律性的“变量”（如提问的方式、课堂活动的时间安排等），并将其作为教师培训中的教学内容和目标。尽管这些研究成果易于操作，便于培训，但是却忽视了外语教学的复杂性。外语教学是一个复杂的过程，教师、学生、教学环境等因素的差异使外语教学不能用简单的某一个或者某一些理论／方法来规约、限定。这种通过寻求“优秀教师”外部特征的培训模式不能充分解释教师发展的内部机制。

图5.2　应用科学模式（Wallace 1991）

三、反思性模式

反思（refl ection）是教师基于自己的教学活动来分析自己作出某种行为、决策及其产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我察觉水平来促进能力发展的手段。教师对自己教学的反思有助于教师自身教学能力的提高。教师的反思有三种（Killion & Todnem 1993）：（1）行动后反思（refl ection-on-action），是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法进行的反思。（2）行动中反思（refl ection-in-action），个体在作出行为的过程中对自己在行动中的表现，自己的想法、做法进行反思。（3）为行动反思（refl ection-for-action），这种反思是前两种反思的预期结果，即“行动后反思”与“行动中反思”的目的是最终形成超前性的反思，从而形成在行动之前三思而行的良好习惯。首先，教师计划自己的行动，通过“行动中反思”观察所发生的行为，把自己当作是局外人，以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。尔后，教师又进行“行动后反思”和“为行动反思”，分析所发生的教学实践，并得出用以指导以后教学决策的结论。如此更替，成为一个连续的过程。

反思性教学理论主张在教师培养过程中培养教师的反思意识，鼓励教师去反思自己的教学理念，观察和评估教学行为、教学过程以及引发这些行为的认知内涵，使其不断地自我调整，自我建构，从而使教学实践与教育理念不断达到和谐、统一。反思是过去和现在、理论和实践之间的一座桥梁，反思使以往的经验成为有教育意义的经验（Dewey 1938/1963）。

美国心理学家Posner（1989）曾提出一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。他指出，没有反思的经验是狭隘的经验，而在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的解释，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平，培养自己的职业能力。(www.xing528.com)

反思性模式指新教师在教学实践、观察他人教学或回忆自己的教学的基础上，进行自我反思，与他人研讨，以形成教学理论或思路，再去实践，教学质量在这个螺旋式循环过程中不断得到提高。反思性模式强调教师将专家的理论研究与自身的实践相结合，并在实践总结的基础上不断变化和完善个人的知识体系，即通过“行动中的反思”（refl ection in action）形成“行动中的理论”（theory in action）。其核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为依据，最终促成和导致教师专业能力的发展。它鼓励教师反思自己的教学，在教学实践中验证他人的发现，形成自己的信念。

反思性模式的产生是由教育实践活动的特点所决定的。教育实践和教育情景具有生成性的特点，无固定的模式和技能技巧可以套用，所以，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地作出自主判断和选择。因此，在长期的实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的缄默知识是教师发展的基础。

在外语教学领域，间接获得的理论知识一般包括英语历史、语言学、学习心理学、心理语言学、社会语言学、教育管理与行政、英语教学法等方面。由实践产生的反思和由反思推进的实践不断循环，成为语言教师专业能力发展的动力源。外语教师专业教育／发展的反思实践模式如图5.3所示：

图5.3　反思实践模式（Wallace 1991）

根据这一模式，间接获得的知识与经验性知识并驾齐驱，成为教师实践与反思的源泉，是教学实践和反思的核心和理论基础，也是教师自我发展的基础。实践与反思循环周期是一个对专业知识和经验知识不断反思的实践过程。通过不断反思和实践这个循环过程，以达到理想的专业能力的形成，即教师经过不断反思的过程最终实现了专业能力的养成和提高。反思教学能力表现为教师的教学推理（pedagogical reasoning）能力与课堂互动中的应变决策（interactive decision making）能力。

反思性教学模式注重教师实际教学能力的培养，在实践中体现外语教学理论和方法。反思性教学模式不仅关注相关教育心理学理论和语言学理论的传授，而且还关注教师的内在感受和自主建构。通过教师自身的内在体验，这些客观知识被自主建构为教师自身的“个人知识”，这样的知识才具有内在的价值。只有教师亲历实践，在实践中运用知识，通过反思和研究，才能更好地理解和掌握知识，最终促进教师专业发展。

Richards & Nunan（2000）认为，反思性教学的实施需要教师具备以下各项能力与理念：

1）使用目的语的能力：（1）听、说、读、写各项能力；（2）关于语言、语言的使用、文化以及它们相互之间关系的知识。

2）对于目的语如何教的理解：（1）关于如何教任何一门科目的理论和实践的基础知识；（2）关于如何通过学校教育传授语言的理论和实践的基础知识。

3）在教学环境下学科知识和教学知识的运用实践：（1）计划如何以综合方式进行语言、语言使用以及文化教学；（2）培养如何以其他方式进行语言、语言使用和文化教学；（3）如何以综合方式开展语言、语言使用以及文化教学的实践。

4）将教学过程视为一种将艺术与技巧有机融合的机会：（1）观察同行教师如何教学；（2）在一个将实践和错误作为标准并鼓励和期待冒险的环境下，对所观察到的现象加以讨论；（3）联系教学实践，对关于语言、文化、教学以及语言教学的理论观点加以讨论；（4）联系教学实践，将某个学校的教学氛围与文化用于个体学习者或某一组学习者；（5）在检验和讨论之后，提供重新计划、重新教学和重新评估课堂的机会。

5）对教学的评估：（1）评估学校的教学策略是否正确；（2）评估学习者学习和使用目的语的情况；（3）评估对检验教学效果的方式所具有的知识及其使用情况。

Richards & Lockhart（2000）认为，语言教师的任何一项教学活动都反映出他们对语言及对语言教学的认识，反思性教学就是教师对课堂上所发生的事情加以注意，通过教学日记、问卷调查、座谈、录音或录像、听课等研究方式，研究、思考自己的教学行为，从而加深对外语教学的认识和理解。反思性教学是教师对教学实践中所出现的问题进行内省和思考的过程，它力求找到一种解决问题的方法和策略，以达到教师自我发展的目的。因此，反思性教学是教师自我发展的有效途径。