外语学与教的心理学原理-教师专业发展的最理想方式是合作的发展

一．教师专业发展概述

我国对教师专业发展阶段的研究始于20世纪80年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构予以研究的成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，逐步提高自身的从教素质，增强专业能力，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业发展是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师专业发展主要呈现三种取向：教师专业发展的理性取向（intellectual perspective）、教师专业发展的实践—反思取向（practical-refl ective perspective）和教师专业发展的生态取向（ecological perspective）。

1．教师专业发展的理性取向

教师专业发展的理性取向就是教师接受充分的学科知识和教育知识。要确保教育的质量，必须提高教师的专业水准。提高教师的专业水准就是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理论基础。影响有效教学的因素是教师的学科知识和借以将这些知识、技能传递给学生的教育知识。因而这种取向的教师专业发展就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。

2．教师专业发展的实践—反思取向

教师专业发展的主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而在于通过反思活动，促使教师对自己的专业活动有更深入的理解，发现其中的意义，以促成反思性实践。实践—反思取向的教师专业发展，主要通过写日记、文献分析、教师会谈、参与课堂观察等方式进行单独或合作反思，加强对自身教学实践的认识，不断提升教学能力。实践—反思取向的教师专业发展是一种探究性的专业发展，不是通过（从外面专家）“获得”，而是主要依赖教师个人或合作“发现”影响教师专业活动的知识或信念。

3．教师专业发展的生态取向

教师实现专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式，正是这些文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。相对于理性取向和实践—反思取向而言，教师专业发展的生态取向采用更宏观的视角，更多关注的是“文化”、“社团”、“合作”和“背景”，更为关注教师发展的方向或途径而不是教师专业发展的内容。生态取向的教师专业发展的最理想的方式是合作的发展方式。

二、教师专业发展理论

对教师专业发展的研究最早始于美国学者Fuller对教师“关注”阶段的研究，至今已有许多学者参与到教师专业发展理论研究的行列中，并产生了精彩纷呈的教师发展理论，归纳起来，主要有以下几类：“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论。

1．“关注”阶段论

“关注”阶段论以美国学者Fuller和Bown（1975）为代表，他们从教师共同的心理特征、态度和实际需求的角度，根据教师关注的内容将教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段。在每个发展阶段，教师所关注的事物都有所不同。

（1）教学前关注阶段：该阶段是教师培养阶段。大部分人对教师角色仅处于想象之中，由于没有担任过任何教学工作，无任何教学体验，所以只关注自己。在对其他教师观察的初期，常常持批判的态度。

（2）早期生存关注阶段：该阶段是实际接触教学工作阶段，主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制，关注是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。在此阶段，教师已感受到极大的压力。

（3）教学情境关注阶段：该阶段所关注的是教学情境问题，以及教学对教师各种教学能力与技巧的要求。因此，在这个阶段教师重视的是自己教学所需要的知识、能力、技巧等，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。

（4）关注学生阶段：许多教师在职前接受师范教育时表达了对学生的学习、社会品德和情绪需求的关注，但却没有实际行动，因为他们不知道该如何做。当这些准教师成为真正的教师以后，他们从实际工作中学会了如何克服困难和调配繁重的工作之后，开始关注学生的一切。

从教师专业发展的角度来看，Fuller将教师所关注的内容作为衡量教师发展水平的标志，关注自我的教师发展水平较低，关注学生的教师发展水平较高。从新教师到一般合格教师必须经历全部阶段。

2．职业生命周期阶段论——Fessler的生涯发展理论

职业生命周期阶段论从人的生命自然的衰老过程与周期的角度来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为准。代表人物有美国学者Fessler等人。Fessler（1985）以各种情境因素对教师个人影响的复杂程度将教师生涯发展分为八个阶段：职前教育阶段、实习导入阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯引退阶段。

（1）职前教育（pre-service）阶段：这个阶段是特定职业角色的准备时期，即教师的培训养成时期。主要在学院或大学进行知识学习和专业训练，也包括教师从事新角色和新任务时的再训练，或者参加高等教育机构的学习，或者在工作中进修。

（2）实习导入（induction）阶段：这个阶段是教师任教的最初几年，他们要学习教师角色的社会化，要适应学校系统的运作。这个时期的新教师工作较为努力，希望能被学生、同事、上级及其他人员所接纳，力求稳妥地处理日常事物。

（3）能力建立（competency building）阶段：这个阶段是教师尽量完善教学技巧，提高教学效率，寻求新材料，发现和运用新方法、新策略的时期。这个时期的教师一般容易接受新观念，乐于参加研讨会、观摩会，热衷于研究、进修课程。这时的工作富有挑战性，他们渴望教学技能的全面提高。

（4）热心和成长（enthusiastic and growing）阶段：这个阶段的教师在能力水平建立以后，热心教育工作，持续不断地追求自我实现。他们热爱工作，积极主动，不断充实、丰富教学方法。有较高的工作满意度，积极支持和参与学校的各种职业教育活动。

（5）生涯挫折（career frustration）阶段：这个阶段的教师可能受到某种因素的影响而产生教学上的挫折，出现理想幻灭，工作不满意，情绪沮丧，并开始怀疑自己的工作能力及所从事职业的正确性。这个阶段又被称为教师的职业倦怠期，这种挫折感在生涯发展周期的中间阶段经常出现。

（6）稳定和停滞（stable and stagnant）阶段：这个阶段是生涯发展中的平原期。有的教师出现停滞状态，只做分内的工作，有些教师维持原状，不再追求优秀和成长，这个阶段是教师工作缺乏挑战性的阶段。(www.xing528.com)

（7）生涯低落（career wind down）阶段：这个阶段是教师准备离开教育职业的低潮时期。有些教师回顾过去觉得很满意，而有些教师因一事无成而异常苦闷。该阶段的长短因人而异，也许是几年，也许是几个月或几周。

（8）生涯引退（career exit）阶段：这个阶段是教师离开教学生涯以后的时期。不同的人有不同的选择，有的人找到临时的工作，有的人从事非教学工作，有的人享受天伦之乐。

Fessler把教师的职业周期放在个人环境和组织环境中来考察，教师所经历的职业周期是教师作为发展中的人与这两个环境因素相互作用的结果。

3．心理发展阶段论

心理发展阶段的划分是把教师当作一个成年的学习者来看待，是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表学者Leithwood（1992）将教师的心理发展分为四个阶段：

（1）第一阶段：教师的世界观非常简单，坚持原则，相信权威；

（2）第二阶段：教师主要表现为墨守成规；

（3）第三阶段：教师有较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；

（4）第四阶段：教师较有主见，能够从多角度分析不同的课堂情境。

4．教师社会化发展阶段论

教师社会化发展阶段论从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，主要关注教师个人需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。英国教育社会学家Lacey（1977）指出，教师专业化是指个人成长为教学专业人员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。Lacey对教师社会化发展阶段的划分如下：

（1）“蜜月”阶段；

（2）“寻找教学资料和教学方法”阶段；

（3）“危机”阶段；

（4）“设法应付过去或失败”阶段。

教师发展阶段的理论研究经历了一个从点（教师的关注点）到面（教师发展全程的拓展）的逐步进步、完善的过程。

三、教师成长目标

研究者认为，教师成长的目标是成为专家型教师，教师的成长过程是一个由新手（novice teacher）到熟手（profi cient teacher），再向专家型教师（expert teacher）发展的过程。

Berliner（1995）从课堂教学解决问题的角度总结了专家型教师的特点：教学专长的形成需要一定的教学情景、时间和教学经验；自动化水平高；关注教学情境；具有灵活应变能力；能创造性地解决问题；能够对课堂教学事件进行合理的、一致的解释；采取审慎的问题解决方式。

Sternberg（1999，引自陈琦、刘儒德2007）把专家型教师称为有教学专长（expertise）的教师。他们具有以下特征：（1）将更多的知识运用于教学问题的解决。这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识。（2）解决教学问题的效率高。他们能在较短的时间内完成更多的工作，或者只需较少的努力。程序化的技能使得他们能将注意力集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。（3）富有洞察力。他们能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。他们能够通过注意、找出相似性及运用类推来重新建构问题的表征。

连榕（2004，引自陈琦、刘儒德2007）对新手型、熟手型和专家型教师的心理特征进行了比较，发现在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。研究发现，专家型教师具有以下共同特征：（1）教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心。专家型教师善于通过教学计划、评估和反思来改进教学，从而产生教学创新。（2）具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实效、自信心和批判性强的人格特点。专家型教师能够更好地控制和调节情绪，处理所面临的教育教学问题，并进行评估和反思。（3）对教师职业的情感投入程度高，对职业的义务感和责任感比较强。专家型教师热爱教师职业，对工作投入，追求自我实现。（4）能够进行良好的师生互动，具有强烈的职业成就感。专家型教师能热情、平等地对待学生，师生关系融洽，具有强烈的成就体验。把握教师职业特点和内在心理特征，可以帮助教师顺利实现从新手向专家的转化。

总之，专家型教师的总体特征是：（1）有强烈的成就动机，热爱教育工作，对社会的发展以及学生的终身发展有高度的责任感，希望对教育事业作出较大的贡献。（2）在人格特征上，他们正直、诚实、有责任感，能够以较高的标准要求和约束自己，反省自己，对学生关心、亲近、和蔼、公正。（3）在业务能力上，他们善于学习，勤于实践，有比较丰富的知识，有正确的教育观念和思想，对教育的功能和规律有比较深刻的认识和把握，有丰富的教学经验和熟练的教学技能，能够自如且有创造性地处理和解决问题，能够取得满意的教育效果。

教师的职业生涯发展与其他职业生涯发展不同之处在于：其他职业生涯发展产生的影响相对较小，而教师职业生涯发展的影响较大，主要表现在对学生的人格养成和学业成就的影响。因此，作为教师必须不断增强专业素质、拓展专业能力和专业知识，使自己能灵活地运用最适当的教材、教法，让学生获得最佳的学习效果。